加拿大关于科学课程评价的研究与启示（二）
为了克服拘泥于经验分析范式的传统标准化测验所导致的大量“法蒂玛”机械学习现象及其在学生科学素养评价上的局限和弊端，推进加拿大科学教育评价实践的改革进程，以埃肯海德（Aikenhead）、瑞安（Ryan）、弗莱明（Fleming）等人为代表的科学课程专家，一直致力于开发和完善一种可以有效评价学生科学素养的评价工具——VOSTS（ViewsonScience—Technology—Society），即“科学一技术一社会观点评价表”。该评价工具由114个VOSTS测试项目构成，其中每个项目的设计经历了如下几个基本过程：
这些论题采自如下几个STS关系范畴：
包括科学探究方法（如科学观察、科学模型、分类与表征等等），科学探究过程，科学知识（基本假设、理论、定律等），科学中的逻辑推理，科学技术知识中的准确性与不确定性。
涉及科学与技术的概念，研究与开发的概念，科学与技术的相互依存关系。
作者：周勇——华东师范大学课程与教学研究所博士研究生
原载：《全球教育展望》2003年第7期
包括：
● 社会对科学技术的影响。如政府、企业、军事、伦理道德、教育、特殊团体和公众对科学的影响。
● 科学技术对社会的影响。涉及科学家与技术专家的社会责任，科学技术对社会决策、经济发展、军事力量的影响及其对社会思维方式的影响，科学技术导致的社会问题及其对解决社会实际问题的贡献。
● 学校科学课程对社会的影响。包括不同文化间的桥梁作用，对社会决策的影响，对科学发展的影响等等。
包括：
● 科学家的人格特征。包括科学家的个人动机、生活和工作的标准与价值观、意识形态、科研能力及其对科学过程及结果的影响，女性科学家的地位。
● 科学知识的社会性建构。涉及科学集体主义，科学决策，科学家之间的学术交流与学术竞争，社会与科学知识的相互作用，个人对科学的影响，国家对科学技术的影响，个人和公众的科学等等。
● 技术的社会性建构。涉及技术的自发性及技术决策等。
学生对每个论题的各种代表性观点和论据而非设计者的观点，把基于学生经验的代表性观点改写开发为选项。每个论题与这些基于学生经验和观点的选项一起构成的多项选择题，就成为一个VOSTS测试项目。
这些反馈信息既包括书面回答，也包括口语报告，它们不仅用于修订选项内容，而且用于考察设计者与学生在选项上的思考方式是否一致，同时修改选项的表达方式，以充分反映学生的实际观点与思维方式，提高项目的测试效度。
经过这种反复的修改调整过程，便得到了基于学生经验、充分反映学生STS观点的VOSTS评价工具。通过使用这种评价工具进行测试，可以得到充分反映学生个人关于科学一技术一社会实际观点的经验资料。
加拿大关于VoSTS评价工具的开发与研究使我们看到，VOSTS评价的设计与运作主要基于解释学范式并且融合了：经验分析范式的优势，超越了对结构效度的纯粹技术关注，并力求反映学生的实际经验和观点。VOSTS测试属于真实性评价方式，得到的是学生关于STS问题的真实想法，并非像传统的标准化测验那样企图让学生在项目设计者控制和规定的选项中选择“标准答案”，因而在评价学生的科学素养上拥有更高的效度。埃肯海德教授同时指出，“VOSTS的设计和运作方法，为建立一个特别适用于STS科学课程评价的试题库指明了方向”。一旦VOSTS试题库建立起来，一线科学教师就可以根据特定的评价内容和目标和效度要求，方便地从中选择测试项目，形成适应特定课堂教学情景的评价工具，以获取学生关于STS观点的真实反馈信息，从而为他们带来像从标准化题库中方便地获取试题那样的便利之效。而且，VOSTS论题同时可作为课堂上学生进行科学探究活动的课题，这样，科学教学过程与评价过程就可以真正实现有机的融合，评价之于科学教学的积极导向功能及其促进科学学习的教育功能在这种融合的氛围中可以得到更好的发挥和实现。这难道不正是我们可以选择的——既正视评价的导向功能，又可以避免应试教育倾向和“法蒂玛”机械学习现象的评价策略吗？
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