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大规模学业测评中对科学探究的考查

2012-08-31 |浏览:3897次 | 编辑:

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在过去五年的测评实践中，围绕科学探究的基本特征，主要的命题目标和策略是:设置一个高探究价值的问题解决情境，给学生科学知识习得和探究能力养成提供足够的综合运用和施展的空间。通过学生对精心选择和设计的科学性问题的回答，考查学生提出猜想和假说的能力;在事实证据的基础上运用已有知识和推理对有关现象或成因做出解释、判断和结论的能力;分析、比较和辨别不同的科学解释以及科学规范地表达交流、论证科学探究过程与结果的能力。

在“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目(简称SAAE项目)中，科学学科研究组(以下简称SAAE项目科学组或本课题组)自2005年起连续5年承担了8年级科学学业水平测试卷的命制、科学学业影响因素调查的设计以及进行测试结果的分析反馈工作。至今已积累了来自全国31个省、市、自治区25.5万学生的数据。课题组在学业水平测试卷的命制工作中，基于义务教育阶段理科各科课程标准以及前期相关工作，在重视基础知识、基本技能考查的同时，坚持将科学探究的考查作为探索的重点。本文通过一些具体试题及其测试结果的分析，报告项目在这方面已形成的阶段性成果。

8年级科学学科学业测评所对应的学科课程既有综合形式的《科学》，也有分科形式的《物理》、《化学》、《生物》和《地理》。在TIMSS, PISA和NAEP等著名大型科学学业测评中，根据目标的侧重，科学学科测评框架各不相同，但总体上都关注教育对学生终身发展的价值，强调对学生高级思维能力的评价，注重对学生科学探究能力的测评，而不只是对知识点的考查。项目组借鉴了上述测评中所反映出的共同理念，同时考虑中国尚处于评价体系建设初期的实际，确定了如下的测评框架。

科学内容维度	认知能力维度
科学内容维度	了解	理解	应用
生命科学
物质科学
地球、宇宙和空间科学
科学探究

这种从内容领域和认知能力两个维度构建测评框架的方式，已经为我国广大教师所熟悉。其中的生命科学、物质科学、地球、宇宙和空间科学在分科科学课程中，分别对应《生物》、《物理》、《化学》以及《地理》中的自然科学内容，只是将科学探究归为内容领域，有一些特别的考虑。

首先，在理科各科课程标准中科学探究具有特殊的地位。它不仅是新科学课程所倡导的教与学的方法，也是重要的教学目标，还是不可或缺的教学内容。课程标准的这一设计，反映的是国家新科学课程欲将科学探究作为科学素养的核心内容而落实于学生学习之中的意图。科学学业水平测试中，将科学探究单列为与传统的科学知识并列的内容，体现了与国家新科学课程标准相一致的理念。

此外，科学探究的课程目标既包括进行科学探究所需要的能力，也包括对科学探究的理解。虽然对这两方面的考查可以也应该结合具体科学知识内容进行，但对有些内容则是直接从科学探究的角度进行考查更为合适和明晰。这样的思路在前些年一些地方的中考试题中就已有所反映。许多试题都将考查点设在科学探究方法上，但问题是一些试题将考方法变成了考名称和考探究顺序。这种把“活”的方法当成“死”的知识来考的做法是不可取的，因为科学方法贵在运用而不是记忆它的名称。在具体情境中，学生也许会使用某种方法来解决问题，却不一定能说出这种方法的名称;相反，能说出方法的名称，也不一定就会使用这种方法。因此，我们主张通过具体的问题情境设置，考查学生对科学探究方法理解和运用的水平。2005年在首次大规模测试中使用的下面这道试题就是一个典型的例子。

例1 (2005年第25题)两个敞口瓶，一个装满醋，一个装满花生油，放置在有阳光的窗台上。几天后，观察到两个瓶中的液体都不满了。从这个观察可以得到什么结论?

A.醋蒸发得比花生油快

B.花生油蒸发得比醋快

C.醋和花生油都会蒸发

D.只有含有水的液体才会蒸发

此题所述的情境学生不应该陌生，两个未加盖的瓶子中的液体经过几天都有减少，解释这一现象要用到的知识是液体蒸发，这对绝大多数8年级学生来说难度很小。但该题考的是在这一简单知识的基础上学生如何做出科学结论。根据所观察到的事实能得出的结论是两种液体都会蒸发，而要说谁比谁蒸发得快，那还需要更严密的观测。例如，在敞口瓶大小一致的情况下，也需要通过测量比较最后两瓶中剩余液量后才能做出结论;而若敞口瓶大小不一致，则还需进一步进行控制条件的观测实验。

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科学解释、判断和结论都必须建立在事实证据的基础上，这是科学探究区别于其他活动最重要的特征之一。日常生活中，人们常常会超越证据下结论，因为即使在证据不充分的情况下，根据以往经验做的结论也多半有效。然而科学探究如同谜案追踪，先入为主的经验和判断有时正是妨碍揭开真正谜底的无形障碍。因此，强调事实证据的思想必须贯穿于科学知识教学的过程之中，而通过教学和类似这样试题的考评适当进行超越知识的强化也是必要的。

然而，这类试题所要表达的理念与我们的教学实际究竟有多大距离?2005年以来连续5年大规模测试的数据显示，试题的立意是能为广大教师和学生所理解的，但试题的难度必须严格控制。例1这道题在某省的抽样测试中，4344名学生中选答A, B, C, D, X，选项的分别为330 (7.6%)、197 (4.5%)、3486 (80.2%)、323 (7.4%)和8 (0.2%)，正确率达80.2%。在2006年的测试中，我们编制了如下这道考查内容和形式与例1基本一致的试题:

例2 (2006年B卷第23题)把白糖和味精分别放在铁片上高温加热，结果都出现碳黑。仅根据此实验，可以得出的结论是( )

A.两者尽管味道不同，实际上是相同的物质

B.两者都含碳元素

C.两者都含碳、氧元素

D.两者都含碳、氮、氧元素

味精和白糖都是有机物，学生可能由此推测它们都含有碳、氢、氧元素。但从题目所给的实验事实，只能肯定这两者中都含有碳元素。若结论为两者都含碳、氧元素，或两者都含碳、氢、氧元素，都超出了题目所给实验事实的支持范围。

结果14266名学生中选答A、B、C、 D、X选项的分别为639(6%)(4.5%)、11367 ( 79.7% )、1388( 9.7% )、862（6%）和10 (0.1%)，正确率为79.7%。而在后续的测试中，使用了如下这道内容和形式与上题相同但难度略大的试题，结果得到的正确率骤降。

例3 (2007年B卷第4题)有两颗花生，其中一颗已长芽，如图所示。两颗花生各取一半，分别滴入一滴碘酒，一会儿，未长芽的花生变蓝，已长芽的没有变化。根据这个实验，对已长芽的花生能得出的结论是()

A.里面的淀粉被分解、消耗

B.里面的淀粉、蛋白质被分解、消耗

C.里面的淀粉、脂肪被分解、消耗

D.里面的淀粉、蛋白质和脂肪都被分解、消耗

花生里面有淀粉、蛋白质、脂肪等营养物质。在花生发芽的过程中，为了维持芽的生长，我们有理由推测花生里面的淀粉、蛋白质、脂肪被分解掉了。但从题目所给的实验事实则只能得出“花生里面的淀粉被分解、消耗”的结论;要得出其他结论，仅靠这个实验是不够的。测试结果是:40506名学生中选答A, B, C, D, X选项的分别为19837 (49%)、5983(14.8% )、2593 (6.4%)、11920(29.44%)和173(0.4%)，正确率只有49%。

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从理论上讲，学业水平测评必须基于学业质量评价标准或课程标准中相应的内容。然而，我们不得不面对的现实是，在我们这个对考试十分重视的教育人口大国，有关学业测评的规模化、系统化和连续性研究与实践体系尚处在建设中，以至一旦提到“对特定的学科内容和学段提出什么样的学习要求是合适的”这样有关学业质量标准的问题，往往拿不出有说服力的实证数据。在这种情况下进行的学业水平测试，实际上也是一个学业质量评价标准建设的过程。可以这么说，学业质量标准与学业水平测评之间是鸡和蛋的关系，真正的学业质量标准只会诞生于学业水平测评之中。认识到了这一点，课题组在面对科学学科学业测评的诸多难题时就彻底打消了等、靠、要的思想，能积极主动地进行学术思考和实践探索，使学业测评的过程变成对课程和学业质量标准的研究过程。在规划科学探究考查内容时，这样的理念和策略就起到拨云见日、引领方向的作用。

对于科学而言，探究是理所当然的事，没有探究何来科学?而将科学探究引人科学课程与教学之中，不仅作为重要的理念强调，作为重要的教与学的方式倡导，而且作为课程目标和课程内容要求加以落实。实事求是地说，科学探究学习在我国毕竟尚处于探索阶段，有关内容虽然在课程标准中被置于重要的地位，但对它的理解，在各个层面都还存在不少有待深化的问题。这一发展中特有的问题及其影响已在新课程实践中得到凸显，其中最突出的表现就是对科学探究的泛化、神化和形式化，结果不是如前述那样的将“活”的方法变成了“死”的知识或技能，就是把聚焦问题自然生发、逻辑推进的思考活动变成了聚焦“步骤”、“程序”、“环节”的“探究八股”，与科学探究的本质意义背道而驰。

这样的情况更强化了我们一直以来的一个明确主张，那就是实施科学探究学习应该强调的是科学探究的基本特征而非其步骤或环节。因为区别事物的基本方法就是把握它们的特征。要实施不变“味”的科学探究教与学，也必须把握准其基本特征。考查科学探究，自然也应该围绕其基本特征做文章。

然而，什么是科学探究的基本特征呢?美国国家研究理事会2000年组织编写出版的Inquiry and the National Science Education Standards-A Guide for Teaching and Learning一书中有如下说法:

●学习者围绕科学性展开探究活动(Learners are engaged by scientifically oriented questions. )

●学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据(Learners give priority to evidence, which allows them to develop and evaluate explanations that address scientifically oriented questions. )

●学习者根据事实证据形成对科学性问题的解释 ( Learners formulate explanations from evidence to address scientifically oriented questions. )

●学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价他们自己的解释(Learners evaluate their explanations in light of alternative explanations, particularly those reflecting scientific understanding)

●学习者交流和论证他们所提出的解释(Learners communicate and justify their proposed explanations. )

经过多年以来聚焦科学探究教学的研究和在教师教育中身体力行的实践，本课题组对科学探究的基本特征有了更深刻、更丰富具体的认识，积累了不少鲜活而有深度的探究案例。在考虑科学探究的考查时，我们明确地将重点定位于五年的测评实践中，课题组已在科学探究能力的考查上迈出了第一步，下面结合一些具体的试题和测试结果，报告我们在这方面初步探索的心得。

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提出问题是科学探究学习的前提和起点。可以这么说，科学探究学习整个就是围绕着科学性问题展开的活动。在科学课堂上，科学性问题不仅是一个与科学知识有关的问题，更是一个难度适当、并足以引发探究活动的问题。

然而，要在大规模纸笔型考试中测评学生提出科学性问题的能力是一个颇具挑战性的难题。从理论上讲，如果问题情境设置得当、真实感强，足以引发学生提出科学性问题，就可以根据所提出的问题测评学生提出问题的能力。但是，其中最为关键的是问题的质量评判往往最为困难，因为根据提出问题的数量来评价学生提出问题的能力显然不妥，而一个科学性问题的质量往往又是难以量化的。这既是由科学性问题的属性所决定的，同时也受到大规模学业测评中评分困难的制约。

“在科学探究学习中教师起组织作用的程度和学生自主设计进行探究的程度可以各有不同，即使在问题由教师、学习材料或其他途径完全给出的情况下，只要学生学习的过程是围绕科学性的并能激发学生思维的问题展开，学生的学习仍然可以组织成具有高度探究性的活动”，基于这种观点，从如下的划分中可以找到考查学生提出科学性问题能力的切入点。

课堂探究的基本特征和不同程度

基本特征

探究的不同程度

问题

学习者探究科学性问题

学习者

自己提

出一个

问题

学习者从所

提供的问题

中选择，据

此提出新的

问题

学习者探究的问题

来自教师，学习材

料或其他途径，但

问题不那么直接，

需要有所改变或自

己体会其含义

学习者探究

直接来自教

师，学习材

料或者其他

途径的问题

多←学习者自主探究的程度→少

少←教师和学习材料指导的程度→

下面例4中，要求学生提出的问题显然不是完全来自学生。题目考查的是学生是否领会隐含在题意中、实际上已提出的问题的含义。

例4 (2006年A卷第28题)在颜色分别为黄、红、绿、蓝、银灰的五块塑料板上涂上机油(有拈性)，放在菜地里，过一段时间后，数出这些板上粘有的蚜虫数童。用这个实验，你可以研究什么问题?

13029名学生在此题上的平均得分率为0.84%。学生的作答类型基本上可以分为以下几种。

编码	回答	比例
	正确回答
10	研究蚜虫喜欢什么颜色的光或者能否辨别不同颜色。例1：可以研究蚜虫对哪种色光有适应性。例2：可以研究蚜虫是不是色盲或蚜虫有没有眼睛。例3：可以研究蚜虫是否能分辨颜色。	1%
11	研究蚜虫喜欢什么颜色。例1：可以研究蚜虫最喜欢哪一种颜色。例2：什么颜色的塑料板粘的蚜虫最多，什么颜色最少。例3：可以知道蚜虫比较喜欢哪一种颜色的植物	60.9%
19	其它正确回答	22.2%
	错误回答
70	研究蚜虫是否喜欢机油。例：可以研究蚜虫是否会对油性物质敏感。
79	其它错误的（包括不切题，字迹不清等）。例：研究蚜虫为什么会到这些板上来。
	不回答
99	空白	1.2%

61%的学生所提出的问题基本上集中在“研究蚜虫喜欢接近什么颜色”，也有近15%的学生回答错误或者没有作答。

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科学区别于其他认识方式最重要的特征之一，就是科学是以事实证据为基础解释客观世界的运行机制。而为了获得精确、可靠的事实证据，需要进行科学观测和实验，并使用相关的仪器、工具。另外，如同谜案侦查一样，第一手事实证据的可靠性非常重要，因而，获取和评估事实证据的能力成为科学探究最基本的能力之一。

基于上述科学探究的思想，理科教学中以往十分强调的科学实验能力实际上是一种科学探究能力，是在科学探究学习活动中面对科学性问题能首先确认事实的前提条件。因此，有必要将科学实验能力的考查作为科学探究能力考查的重点之一。此外，在一些表面热闹的探究课堂，师生活动常常多是急于找到正确答案的肤浅对答，而少有基本的事实证据收集活动。通过考查科学实验能力，正确导向科学探究教学也是很有必要的。

不过，在科学探究的视野下考查科学实验能力，重点应定位在设计和实施科学实验。实验仪器工具的使用、实验技术技巧细节对于保证实验的顺利进行和成功虽然重要，但在学业测评中，如果命题重点落在这样的操作性细节上，测评目标就容易被误读。基于这样的思想，课题组几年来将科学实验能力考查命题的重点主要放在了科学实验的设计上。特别是考虑到控制变量在设计实验中具有举足轻重的地位，我们将控制变量设计实验作为8年级学生设计实验能力考查的主要方面。

例5 (2006年A卷第10题)市场上的防晒霜都宣称可以防晒。暑假期间，一群中学生外出徒步旅游，准备利用此机会做一个关于防晒霜的实验，看它是否有效。实验方案如下表:

实验人	实验方案
小明	一只手背上涂上防晒霜，另一只不涂。一天后，比较两只手手背被灼伤的程度。
小英	第一天，两只手背都涂上防晒霜;第二天，都不涂。比较第一天与第二天被灼伤的程度。
小军	小军在小华的两只手背上都涂上防晒霜，自己不涂。一天后，比较自己的手背与小华的手背被灼伤的程度。
小红	脸上涂上防晒霜，而手背上不涂。一天后，比较脸与手背被灼伤的程度。

你认为谁的实验方案更好( )

A.小明B.小英C.小军D.小红

此题给出的四个实验方案都有控制变量的成分。学生必须对实验情景中涉及的各种因素进行分析，判断哪些因素对实验有影响，这样才能分辨出哪个方案的实验条件控制得更好，从而做出正确的选择。

14276名学生在此题上的平均得分率为81.8%，各个选项所选的人数比例见下表:

选项	人数	所占百分比例(%)
A	11675	81.8
B	647	4.5
C	1471	10.3
D	471	3.3
X	12	0.1

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例6 (2005年第36题)夏天买回的豆腐，存放时间稍长就会变质。有人说，在水里加入适量的盐，再将豆腐浸泡在其中就能延长保鲜时间。请设计一个实验方案检验这种说法。

编码	回答	比例
	较高水平的回答
20	所设计的实验方案，考虑了空气中存放、清水中浸泡和盐水中浸泡三种情况，且有控制变量的意图和措施。例1:将一块豆腐分成相等的三小块，一小块放在空容器中，第二小块浸泡在清水中，第三小块浸泡在盐水中。三者放在同一地方，定期观察这些豆腐变味的情况(可用鼻子闻豆腐是否有异味)。例2:将一块豆腐分成相等的三小块，一小块浸泡在清水中，第二小块浸泡在淡盐水中，第三小块浸泡在浓盐水。三者放在同一地方，定期观察这些豆腐变味的情况。	1.7
29	其他较高水平的回答
	一般水平的回答
10	所设计的实验方案，考虑了空气中存放、清水中浸泡和盐水中浸泡三种情况中的两种，且有控制变量的意图和措施。例1:将一块豆腐分成相等的两小块，一小块放在空碗中，第二小块浸泡在盐水中。两者都放在同一地方，定期观察两小块豆腐变味的情况。	66．8
19	其他一般水平的回答
	错误回答
70	没有对照实验。例:将豆腐放在盐水中，看它是否变味。	19.5
71	有对照实验，但明显地没有拉制变量。例1:两块豆腐，一块放清水中，一块放盐水中，看谁先变味。例2:买一些豆腐，放在普通环境下，看多久变味;再买一些豆腐，放在盐水中，看是不是更长时间才变味。	10
79	其他错误回答(包括不切题、字迹不清等)	2
	不回答
99	空白

4300名学生的回答中，1.7%为较高水平，66.8%处于一般水平。此题的平均得分率为49.4%。

例7 (2007年A卷第24题) 某人买了0.46kg茶叶，回家后将茶叶放在体重砰上称，以，.以判断茶叶是否足量。如图所示的是砰上刻度盘的读数，她用这种秤( )

A.会得出茶叶不足0.46kg的判断

B.会得出茶叶超过0.46kg的判断

C.能得出正确的判断

D.不能得出正确的判断

结果40732名学生中选答A, B, C, D, X选项的分别为5627 (13.8% )、9212 (22.6%)、3061 (7.5%)、22714(55.8%)和118 (0.3%)，正确率为55.8%0

此题考查的内容虽然是仪器的使用，但没从操作细节入手，而是定位于根据被测物选用合适精度的仪器这个意义更大的问题，同时将有关知识考点嵌人一个真实有趣的情境中，使得试题的立意和教学导向价值均有一定的高度。

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科学解释针对的是现象或结果产生的原因，它在本质上是科学思维的产物，但科学解释必须建立在科学事实证据的基础上，必须经受住严格的科学检验，因而要以结果能够重复验证的方式公开表达交流，经受质疑。因此，在科学探究过程中，几乎所有解释都具有猜想和假说的性质，那些能在众多自己和他人的竞争性猜想和假说中最终“存活”下来的，必定是得到更多事实证据支持，与已有科学知识有更多联系的解释。学生进行科学解释的探究学习活动，本质上是将事实证据、已有的科学知识和他们自己所提出的解释三者之间联系起来的过程。它集中和综合性地反映了学生对相关知识理解和运用的水平以及多方面的科学探究能力。基于这样的思想，我们在过去五年的测评实践中，围绕科学“解释”、“评价”和“交流论证”这三个科学探究的基本特征，主要的命题目标和策略是:设置一个高探究价值的问题解决情境，给学生的科学知识习得和探究能力养成提供足够的综合运用和施展的空间。通过学生对精心选择和设计的科学性问题的回答，考查学生提出猜想和假说的能力:在事实证据的基础上运用已有知识和推理对有关现象或成因作出解释、判断和结论的能力;分析、比较和辨别不同的科学解释以及科学规范地表达交流、论证科学探究过程与结果的能力。下面几道试题在一定程度上反映了这方面的初步探索。

例8 (2005年第30题)如图所示，把装饭菜的碗加盖后放入一盆中，盆内盛有一定量的水，将一块纱布铺在碗盖上，纱布的边缘浸入到水中。南方有的地方夏天用这种方式来延长食物保存的时间。请说明这样做的科学道理。

此题中，科学解释所要依据的事实证据已被给出，那就是使用题目所述的实验装置和操作，“食物保存的时间得以延长”。学生要解释导致这一结果的原因，就需要将其与自己拥有的知识和经验联系起来。这样的联系对8年级学生来说并非一目了然，也不是无从下手，更重要的是可以追踪的方向不止一个。至少有三种思路是可能想到的:1.盖上纱布后可免除灰尘、蚊蝇等的污染，延长了食物保存的时间;2.与水接触使容器降温，延长了食物保存的时间;3.(根据毛细现象的知识或生活经验可知)边缘浸人水中而始终保持湿润的纱布蒸发致冷，使碗盖温度降低，从而保持碗内温度低于室温，致使食物保存时间被延长。这三种可能的解释实际上就构成了前述的“竞争性”猜想，而能清晰地表达出第3个猜想的学生，不仅要懂得“毛细现象”、“蒸发致冷”这样的知识点或相关生活经验，而且要能排除“与水接触使容器降温，延长了食物保存的时间”和“盖上纱布后可免除灰尘、蚊蝇等的污染，延长了食物保存的时间”这两个似是而非的解释，这就需要对题中所设情境有更细致和深刻的理解，反映的是更高的知识运用水平和分析推理能力。

例9 (2005年卷第29题)如图所示，这是某一幢建筑上的一道铁门。铁门上部没有生锈，中部有少量的锈迹，下部则锈迹斑斑。为什么这道铁门的下部比上部更容易生锈?请说出两个可能的原因。

学生的回答基本上可以分为以下三种类型:即正确回答、错误回答和空白。正确回答类型中，学生基本上从下雨对铁门生锈的影响、地面水分蒸发对铁门生锈的影响和油漆脱落对铁门生锈的影响等角度来回答。错误回答的类型中，学生从氧气浓度的影响和二氧化碳的影响等角度来回答。也有部分学生没有作答。4300名学生在此题上的平均得分率为52.2%。

例10 (2008年A卷第25题)为探究肉在烹调的过程中会发生的变化，一位中学生做了如下的实验:取500克新鲜猪肉(瘦肉约占三分之二)，切碎后放入台秤上的电热杯中，如图甲所示。通电加热，测出不同温度时肉的质量，结果如图乙所示:

从曲线图中，你能得出什么结论?请写出结论，并做出解释。

与例8一样，本题中科学解释所要依据的事实证据也已被给出。不同的是，所给的事实证据是定量的实验数据，且是用科学研究中常用的图线方式表达。学生因此首先需要正确解读图线所表达的意义，这是顺利开展科学探究所需的能力，对8年级学生难度也不大。相比之下，后面的原因解释中，要将猪肉在被加热到100℃时质量的急剧减少与猪肉内的水因达到沸点而急剧气化联系起来，难度就稍大一些。

五年的大规模科学学业测评实践，本课题组感到最有意义的探索就是纸笔测验条件下对科学探究之类高级思维活动的考查。虽然纸笔型测验毕竟有其一定的局限性，但对于大规模学业测评来说，制约测验方式改革创新的因素较多，在纸笔型测验的框架下聚焦试题内在质量的提升是更可行的选择，也更符合我国考试评价研究水平处于发展初期的实情。回顾这几年的命题实践，我们在科学探究考查上的初步成果，主要归功于对科学性问题情境设置和开放性分级计分问答题的持续探索。由于这两方面的工作已引起众多同行的兴趣，我们将另外专门撰文介绍。

自参与SAAE项目以来，一直有一个问题萦绕在本课题组成员的心头:那就是如何保证测试工具的质量。一道试题的形成经历了多个阶段，经过了一线教师、科学教育专家、教育测量和统计专家等多方面的审查。对他们提出的每一个疑句，无论大小，我们都特别认真地对待、不厌其烦地加以处理，以尽力避免可能的瑕疵，同时也特别注重研究团队的专业化建设，旨在从学术能力建设的深度，夯实学业质量测评的专业基础。在实践的过程中，我们真真切切地感到科学学业质量测评工作的巨大社会需求，也认识到广泛开放、合作交流的重要性。本文首次将我们研制工作的细节一一披露，一方面希望引发更多的讨论研究，以利于我们工作质量的提高;另一方面也想抛砖引玉，引来更多同道以各种方式加入这项困难但意义重大的工作，共同为我国科学学科学业测评研究与实践体系的早日建成添砖加瓦。

大规模学业测评中对科学探究的考查

专题