追寻儿童科学教育的真义：对我国幼儿园科学教育的审思
副标题#e#
浙江师范大学杭州幼儿师范学院 王春燕
（原载：幼儿教育（教育科学版）2006年第6期）
【摘要】回顾我国幼儿园科学教育课程设置80多年的历程，可以发现偏狭的理性主义价值观与工具主义价值观是多年来儿童科学教育课程的取向。本文在分析、批判这种取向的基础上提出儿童科学教育应以培养儿童的科学素养为其价值定位，应以探究、体验、发现为核心，以追寻儿童科学教育的真义。
【关键词】儿童科学教育；价值取向；科学素养
在我国，专门设置幼儿园科学教育课程是在20世纪20、30年代，至今已有80多年的历史。回顾我国幼儿园科学教育的历程，分析国家正式颁布的一些法规中有关幼儿园科学教育的内容，[1]思索幼儿园科学教育课程中隐含的价值，我们可以发现：偏狭的理性主义价值观与工具主义价值观是多年来儿童科学教育课程的取向。这种取向具体表现为以下两点。
从20世纪20、30年代的“社会与常识”到50年代的“认识环境”，再到80年代的“常识”，儿童科学教育课程越来越强调知识经验的获得。尤其是80年代更强调系统的科学学科知识，对科学理性的把握仅从静态的结果上去理解，把科学仅仅理解为知识，缺乏从动态的角度去理解在科学探究过程中必需的科学方法、科学态度和科学精神。这种情况尽管90年代后在理念层面有所改变，但实践层面变化不是很大。其实，“科学应包括科学知识的本体与发展科学知识的原动力两大方面……前者是有形的，必须辅之以后者作为工具与原动力，即方法与态度等精神条件”。 [2]如果我们仅仅强调前者而忽视后者，那么，科学本身便会失却动力，科学也就谈不上发展与进步了。
20世纪科学的突飞猛进极大地改变了人类的生产方式与生活方式，也使科学技术水平成为国家或民族之间竞争的一个焦点。对儿童进行科学教育成为科教兴国的一种重要手段。20世纪50年代，我国儿童科学教育的社会需要取向，80年代科学教育系统的学科知识体系倾向，都反映了儿童科学教育不太关注儿童自身发展的需要，而更多地关注社会的需要。从20世纪50年代国家发出“向科学进军”的口号，到80、90年代提出“科学技术是第一生产力”的论断，再到90年代以后“实施科教兴国的战略部署”，儿童科学教育重智力开发，轻素养培养，把人看作一个可以带来价值的隐性资本，不是首先关注“成人”，关注儿童作为一个全面发展的人应具备的科学素养，而是更多地关注“成才”，成“器”，指向“兴国”，科学教育在一定程度上成为满足社会需要的工具。
注：本文为浙江省教育厅
2004年度科研课题“探究·体验·发现的幼儿园科学教育理论与实践研究”（项目编号为20040813）的部分研究成果。
#p#副标题#e#
当前，儿童科学教育虽然已经引起了教育界乃至全社会的关注与重视，但毋庸置疑，我们在认识上还存在一些误区，在实践上还存在诸多偏差，有的学者不无担忧地称此为“科学教育春天里的惶惑”。 [3]认识这些偏差是走出儿童科学教育困境的必需。
多年来，由于科学教育的工具理性价值的凸显，因此其固有的人文价值被遮蔽。在实践中，儿童科学教育一直是与人文精神分离的。科学就是科学，知识与结论成了科学教育新的教条，科学与人文有了鲜明的界限，缺少自然有机的融合。我们在儿童身上也可看到这样的现象：他们在探索大自然的奥秘时，没有为大自然的美妙感到惊奇，也根本体会不到人和自然的相互依存关系；他们在熟记家乡的特产、认识家乡的环境时，也没有由衷地生发出热爱家乡的情感及环境保护的紧迫感；他们用小刀把蚯蚓切成一段又一段进行观察时，也很难联想到对生命的尊重与珍视……造成这种状况的原因固然是多方面的，但归根结底是科学教育与人文精神的脱离，科学教育割裂了科学理性与儿童丰富的人性的内在统一，忽视了儿童不同于机器的生命个性。正如有的学者所言，“科学的结果是抽象的，并且倾向于越来越抽象，从而失去它的人性成分，但是，科学如同艺术或宗教一样是具有人性的。”[4]“单纯的科学教育与单纯的人文教育一样，将会造成理性的歪曲。”[5]“成功的科学家之所以能够成功，并不在于小时候获得了多少冷冰冰的科学知识，并不在于小时候就懂得多少科学的大道理，而在于从小便发现了大自然的美妙神奇，从小就在脑海里形成了一系列可能令其终生都魂牵梦绕的问题。”[6]科学教育只有蕴涵人文精神，才能培养儿童的科学素养与人文情怀。
长期以来，传统的工具理性及为小学作准备的科学教育取向，使儿童科学教育摒弃或忽略了日常生活的价值，而越来越重视知识。尽管从我国不同历史阶段幼儿园科学教育课程的设置中能看到诸如这样的表述：认识日常用品，认识社会环境，认识与观察常见的家禽家畜，认识家乡的自然风景。但深入分析儿童科学教育课程就会发现，很多内容是与儿童的生活离得比较远的，儿童科学教育的教学大纲虽几次修订，但都没有突破工具理性的框架，科学课程脱离儿童的生活世界，脱离儿童当下的生活，反映的是成人希望儿童了解的科学世界，反映的是社会的需要。20世纪90年代以后，儿童科学教育课程名称由“常识”改为“科学”，儿童科学教育的价值取向发生了很大的变化，但由于传统的惯性，旧有的取向已深深扎根于教师的思想深处，且变成了一种自觉的职业行为，一旦教师在科学教育课程中以理性的尺度来剪裁儿童的生活世界，科学也就远离儿童生活了。
在我国的儿童科学教育中，还存在过于追求统一和标准答案的错误倾向。“常识”这一名称也在一定程度上反映了科学教育更多的是给予儿童关于自然、社会、人类的粗浅的、统一的正确知识。一些教师认为，儿童的艺术感受与表现可以是多样化的、个性化的，但科学的答案却是唯一的，因而排斥儿童科学探索中新异的想法与不同的见解。面对科学知识，儿童只能顶礼膜拜地去接受，去记忆，去占有，久而久之，儿童也就逐渐顺应了教师提出的要求去追求统一和标准答案。儿童由于自己的新异方法、创新意识得不到认同、鼓励与强化，创造的意识自然逐渐消减，最终放弃自己的种种探索和尝试。所以从一定程度上讲，恰恰是教师在无意中扼杀了儿童学习科学的创造性。
#p#副标题#e#
儿童通过自身的活动而不断地舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着生命的快乐。科学世界作为规范的世界，必须关注儿童灵动的生命。过去，儿童科学教育常常从工具或“物”的视野看待儿童的生命，导致科学教育中的工具理性主义，没有体现作为特殊生命体的儿童所具有的好奇、梦想、童话、游戏、诗的生命品性。科学教育过程成为被动的知识授受过程，教师在科学教育中关注的是如何让儿童通过观察或操作得出结论，关注的是知识点的传输，科学教育过程成为儿童静态的习得知识的过程，而不是儿童生命价值不断显现的生动活泼的过程。科学教育扼杀了儿童在生活中所展现出来的生命的光辉。在科学教育中，尽管强调给予儿童的知识应是浅显的、正确的，但也要关注儿童生命的特殊性，关注儿童对一些科学现象的诗性理解，因为科学教育一旦不关照儿童的生命，也就成了生命的负担，其价值也就不复存在。
我国儿童科学教育价值取向的历史性演变表明，在不同的时期，人们对儿童科学教育价值的认识是有差异的。那么，当前在儿童科学教育的改革中，我们应该追求什么，把握什么呢？
从科学社会学的角度看，科学具有真理与实用双重价值。所谓真理价值是科学追求真理和诉诸证明的基本价值，它包括作为科学结果的科学知识和在科学研究中所体现出来的科学精神与科学方法。所谓实用价值是指科学促进社会与人类发展的价值，是科学与生产紧密结合的价值体现。因此，科学教育不能片面地理解为纯科学知识的教育，也不能仅仅理解为科学方法、科学精神、科学态度等方面的教育，更不能理解为培养少数科学家与专家的教育。基于儿童自身的生理、心理发展水平及其面临的发展任务，儿童科学教育的价值并不在于使儿童获得多少科学知识，而在于为其将来的和谐发展奠定良好的科学素养。在这方面，美国、英国的科学教育给了我们诸多的启示。美国国家科学教育标准是把培养公民的科学素养放在首位：“在科学探究的产物触目皆是的世界，具有良好的科学素养是每个人必不可少的需要。每个人每一天都有不少事情需要运用科学知识作出适当决策。每个人都需要有能力有见地地参加就牵涉科学技术的重大问题而举行的公开讨论和辩论。每个人都应该有机会去领略一番因领悟和探明自然界的事理而可能产生的那种兴奋之情和自我满足感……现在，不少国家都正在大力投资，为培养自己的有良好科学技术素养的劳动大军而努力。美国要想在全球市场上不至落在后面就需要设法使自己的公民也同样具有良好的科学技术素养。”[7]英国的学校课程中也明显透露出：科学教育的价值不仅是促进儿童的理性发展，如理智、批判性的思考力等，也促进儿童非理性发展，如求知欲、好奇心、合作精神、负责的态度、情感的体验等； 不仅使儿童理解科学，运用科学改善人的生活，而且通过理解人与自然的关系来保持人类的可持续发展。[8]儿童科学教育是科学的启蒙教育，应为人一生的可持续发展奠定良好的基础。
虽然世界各国学者对科学素养内涵的见解各异，但不乏共同之处。综合学者们的观点，科学素养的内涵主要涉及以下三部分：科学术语和科学观点、科学探究过程、科学对个人和社会的影响。因此，儿童科学教育应是一种全面的教育，它既应包括科学知识的教育，也应包括科学方法、科学精神、科学态度方面的教育，还应包括正确地理解科学与人、科学与自然、科学与社会等方面的教育。只有这样才能体现儿童科学教育多方面的价值，体现儿童科学教育的人文关怀。
爱因斯坦曾把科学定义为一种“探求意义的经历”。的确，从儿童自身的发展来看，探索本身比直接获得知识更为重要。在科学探索的过程中激发儿童好奇心、求知欲，让他们体验探索的艰辛、追求的刺激、发现的兴奋、成功的快乐，培养他们初步的创造力及批判思维，使儿童不仅学科学，而且做科学、用科学、爱科学，这对儿童的终身发展更有意义。因此，儿童科学教育应强调以儿童的探究、体验、发现为核心。
儿童从探究学习中获得的成果尽管不大可能达到科学发现水平，但探究学习强调的是让儿童自主参与类似于科学研究的学习探索活动，从中获得亲身的情感体验，逐步形成一种在学习与生活中喜爱质疑、乐于探究、努力获取知识的兴趣，激发探索创造的动机。反思当前儿童科学教育活动的过程，我们发现尽管儿童有操作、有实验、有探究，但往往是教师高控制下的探究，儿童只需按照教师的指令、程序操作，自然会顺利得出结论，探究活动波澜不惊，儿童的探究仅仅停留在形式上，而且自主决策的空间狭窄，教师为了完成既定目标，没有时间和条件尊重儿童的兴趣、欲望及学习发展的特点。教师不知道儿童喜欢探究什么，能探究什么，怎么探究，忽视了儿童固有的探索天性及学习的自主性和主动性。其实，儿童有着与科学家一样强烈的好奇心，他们总是不断地探索身边事物以寻求解答，而且特别喜欢问“为什么”。如果我们仔细观察儿童的行为，就会发现儿童的“主动探索”“爱提疑问”“想象丰富”“重复操作”“乐于表现”，如同科学家运用的“观察”“推论”“实验”“沟通”等探究方法。所以，强调以探究、体验、发现为核心意味着儿童科学学习方式的变革，意味着儿童在“做”中学习科学，意味着通过亲历让儿童体会科学的真谛，意味着儿童科学教育对儿童科学素养的全面关注。
探究过程中的感受、体验、发现是儿童理解科学本质、理解科学精神的意义与价值的基础。儿童在探究中经历科学探索的过程，体认（一种情感体验后的认识、理解）科学探索所需要的方法、技能，体验科学活动带给他的乐趣，体验发现的兴奋与快乐，同时也获得了科学的知识。即使在有些探究中儿童走了弯路，遭遇到挫折和艰辛，甚至最终也没有发现问题的答案而不得不求助于教师，但儿童仍能从这一亲历过程中得到很多。[9]所以，在儿童科学教育中要创造条件让儿童经历科学家曾经经历的、曾经体验过的一些过程。探究过程中，儿童的经历不同，感受不同，建构的经验也不同，对一些科学现象与科学问题的理解也不同，然而正是这些体验与认识的不同才构成了探索过程与静态科学知识习得的不同。儿童在探索中、在经历中、在“做”中理解了科学，理解了科学与人们生活的关系，体验到科学的真正含义。
需要说明的是，在儿童科学学习过程中，我们不可能让儿童事事经历或经历科学家所经历的那种漫长而复杂的过程，而是要精心设计，选择典型的、与儿童日常生活相联系的科学现象、科学小实验或生活中的一些科学小问题，设置科学探究情境，通过适时的引导、帮助，使儿童在努力之后有所发现，体验到发现的兴奋、成功的喜悦，激发起爱科学的情感。当然，我们强调以探究、体验、发现为核心，并不是不要科学知识，而是要使过去那种传授给儿童的、外在于儿童的、无意义的学科知识变成儿童经历探究学习后的体认——一种带有情感体验的认识、理解。否则，儿童在探究中总是得不到结果，也会丧失兴趣与信心，从而在一定程度上降低自我效能感。因此，儿童科学教育关注的是经历科学、理解科学、体验科学、热爱科学，而不单单是静态的科学知识，前者才是儿童科学教育所应追寻的真义。
〔1〕中华人民共和国幼儿教育重要文献汇编. 北京：北京师范大学出版社，1999. 599.
〔2〕转引自韩华球等. 关于中小学科学教育改革趋向的几点思考.学科教育，2002，10：7.
〔3〕刘铁芳. 科学教育：过去、现在和未来. 河北师范大学学报，2000，3：3.
〔4〕张敏. 颠覆与重构：由科学教育的人性价值引发的思考. 东北师大学报，2005，2：127.
〔5〕杜时忠. 人文教育论. 南京：江苏教育出版社，1999.32.
〔6〕刘晓东. 对儿童科学教育的批判与重建. 学前教育，2001，7/8.
〔7〕〔美〕国家研究理事会. 美国国家科学教育标准. 北京：科学技术文献出版社，1999.
〔8〕刘德华. 西方科学教育价值取向的历史演变. 教育探索，2003，10：40.
〔9〕曾宝俊记录并整理. 经历科学·体验科学·理解科学——和著名特级教师路培琦关于科学教育的对话：小学自然教学，2002，6：7.
