作者简介：刘铁芳，男，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，主要从事教育基本理论研究；曾令斌，男，湖南师范大学教育科学学院硕士研究生，主要从事教育基本理论研究。

鲁迅1908年所写《破恶声论》，开篇就表达出一种文化的危机感：“本根剥丧，神气旁皇，华国将自槁于子孙之攻伐，而举天下无违言，寂漠为政，天地闭也。”面对这种文化的危机与困境，中国掀起了一股向西方学习的潮流。鲁迅冷静地指出，西方近代文明的发生、发展其实是一种“文化偏至”，“曰物质也，众数也，其道偏至。根史实而见于西方者不得已，横取而施之中国则非也。”中国的真正出路是“曰非物质，曰重个人”，这也就是鲁迅的“立人”思想。在他的后续作品中处处是“立人”的呼唤。他之所以对国人的批判是如此深刻、对社会批判是如此残酷，从根本上看就是为了唤醒民众，让民众“自启蒙”，真正站立起来，走出做奴隶没有尊严的时代。当时社会最缺乏的不是物质，而“其首在立人，人立而后凡事举；若其道术，乃必尊个性而张精神。”鲁迅力陈“曰非物质，曰重个人”的重要性，乃是时代核心的基础性问题——“掊物质而张灵明，任个人而排众数。人既发扬踔厉矣，则邦国亦以兴起。”

马小平，一位普通的语文教师，以自己卑微的身躯，张扬着时代立人的根本性主题，可谓鲁迅“立人”教育理想的当代传人。

马小平，男，1953年出生在湖南湘潭。1968年，15岁的马小平初中毕业，接下来的十年，他没有读高中、读大学，而是去了浏阳的茶山林场种树。当时他未满16岁，本不符合上山下乡的标准，但想得到组织认可的他拼命争取，终于改变自己的命运。1977年，马小平作为湘潭地区的27名典型之一去参观大寨，还带回一把作为奖品的锄头。高考恢复，1978年，马小平考入湖南师范大学中文系。1982年，马小平29岁，他回到家乡的湘潭十中，成了一名中学语文教师。1992年，马小平开始了教育生涯的第二个十年，他来到了东莞中学。2002年，马小平来到深圳中学。2004年，他被查出患有胶质瘤，位于脑部。2012年1月16日，马小平永远地离开了他深爱的教育事业，离开了这个世界。

一位普通的语文教师，29年如一日，爱语文，爱学生，爱教育，也深深地爱着这个民族，爱着这个时代。在绝大多数中学语文教师盯着高考指挥棒，课堂上每讲三句话，必有一句要讲到某年高考怎么考的时候，马小平艰难而执着地抬起头来，仰望星空，又脚踏实地。在钱理群先生所言“针插不进、水泼不进”的高中应试教育铁壁面前，以自己燃烧的生命热情，硬生生闯开一条曲折而幽深的以立人为中心的语文教育实践之路。

一、以立人为中心的语文教育主旨

马小平的语文教育探索实践的价值，在于其抓住了一个事关语文教育和整个教育，乃至我们时代的根本性主题，那就是立人。直入教育核心问题的思考，让马小平走在了时代的前列。他进入语文教育领域，劈头所问的问题就是：“什么是当代中学生最缺乏的？”他的回答更是惊心动魄：我们所培养的人才，并不缺乏知识和技术，“他们有知识，却没有是非判断力；他们有技术，却没有良知！”他们患有“人类文明缺乏症，人文素养缺乏症，公民素养缺乏症”。在我们的教育下，很可能将出现有知识，有技术，但没有文化，没有人文关怀和素养的一代人。在马小平看来，这正是全球性的现代文明病的恶果。我们的以成为“成功者”为目标的教育，必然导致实利主义、实用主义、虚无主义、市侩主义的泛滥，形成年轻一代精神与道德的危机，有可能导致整个人类文明的腐蚀与毁灭。

联合国科教文组织总干事马约尔先生在他为该组织1988年世界教育报告撰写的前言中有一句耐人寻味的话：“我们留一个什么样的世界给子孙后代,很大程度上取决于我们给世界留下什么样的子孙后代。”马小平常常引用这句话以表达教育“立人”的重要性。马小平之问实质上触及的是当下中国教育的核心问题，我们的教育仍然是要让“国人立”，仍然是要“掊物质而张灵明，任个人而排众数”。我们的时代还在重蹈覆辙，物质主义、众数主义仍然盛行；我们的学生没有判断力，缺乏人文素养。难能可贵的是，马小平早在上世纪90年代就一针见血，抓住了“立人”这一当代语文教育乃至整个教育的根本性问题。他从当下语文教育的问题出发，打破中学语文课程文本僵化的传统解读藩篱，重新回到作者来理解文本，力图发掘文本中的人文精神，培育学生的人文素养。他在与学生关于鲁迅作品解读的对话探讨中力抨当下语文教育的人文素养缺乏病：

马：《孔乙己》一直收在初中语文教材中，而这样的课文对于初中学生的理解能力来说，还是有一定难度的。这些年来，我们的中学教材中，解读《孔乙己》有一个比较大的误区，一直把它和《范进中举》摆在一起，说是揭示了封建科举制度对读书人的戕害。这是目前最传统、最普遍、最流行的解读。

王（马老师的学生）：学生通过学习这样的课文，知道了科举制度的不好；但是照这样的解读，对鲁迅有大的误解，也是对孔乙己的不尊重。

马：鲁迅所有的小说有一个核心的内容，那就是要揭示一种人与人之间可怕的隔膜。在《孔乙己》的开头就有一段话，“掌柜的是一副凶脸孔，主顾也没有好声气”。这句话揭示的就是一种一般人生活的环境，小伙计就生活在这种环境之中，所有的人都生活在这种环境中——单调、无聊，没有好脸孔，也没有好声气。他们把所有的乐趣都寄托在一个人身上，这个人就是孔乙己。

可是按照我们以往的解读，这些都没有了。所以，现在中学生人文素质差，除了很多的文本不像话以外，也有好多好的文本也给解读歪了，给糟蹋了，根本没有起到人文教育的作用。所以我对钱（理群）先生的呼吁中学教育的人文性非常地赞同。但是，中学老师能够达到在人文素质上把握课文高度的并不多。（这点）非常可悲。（马小平：《鲁迅作品选析》）

从鲁迅作品的解读延伸到学生人文素养的培育，马小平意识到，我们的教育之所以缺乏人文蕴涵，一是让一些没有底蕴的文本入选课本，这说明我们的课程选择需要非常谨慎；二是经典文本很多时候并没有为教师真正理解，这需要我们的教师提高自身素养，而不是“照本宣科”。“拿来主义”的过程本身就是教师失去判断力的过程，又何以培养具有判断力的学生呢?马小平还提到很重要的一点，阅读一定要是“有人”的阅读。在对《祝福》与《一碗阳春面》的对比阅读中，马小平是这样解读的：

我这里有一个比较，不一定恰当。我想起了《一碗阳春面》这篇小说，那位日本妇女，带着两个小孩，在生活特别困难的时候，本来是给大家提供了一次“看”的机会，大家可以欣赏她的痛苦，就在这个年三十晚上，他们来到了这个面馆，三个人合要了一碗面条。这本来是一件可以嘲笑的事情。我想，老板娘夫妇，本来可以去向人说，我们那里闹了一个笑话，三个人合吃一碗面，而且是在年三十的晚上。可是老板娘夫妇是怎么做的呢？老板给她加了半碗面条。老板娘说给他们加一碗吧，老板说，不行，那会让他们难堪的，会伤害他们的。你只要看一看这一碗与半碗之间，他们非常注意保护处在困境中的人的最后一点自尊，这，就是人的境界啊！

我们在这里设想一下，如果在鲁镇的环境中，在我们的环境中，会怎样呢？可能会出现这样几种情形：

第一种情形，冷嘲热讽，你有没有搞错，三个人吃一碗面？我有没有听错，三个人？一碗面？第二种情形，施舍。什么，一碗面条？胸脯一拍，给你们三碗，算我请客吧。好像特阔绰。

我觉得在这篇小说中，最难得的就是在这种情景中，老板夫妇不仅给了这母子三人一份理解、一份尊重，还把这个故事当成一个美好的事件来传颂，还把这个桌子给定了型，叫做吉祥桌、幸福桌。所有办喜事的人，都来到这个桌子前，吃上一碗面条。每年的三十晚上，这个桌子都要预留下来。所有周边的人都知道这是一个美丽的故事。

如果把这种情形换成祥林嫂，那又会怎样呢？我觉得我们国民性中有一种根本的东西，离我们不远呀，就在我们身边啊。（马小平：《鲁迅作品选析》）这是两种完全不同的姿态，《祝福》里的人物要么是“看客”要么是“被看”。马小平说：“我想到，今天，在教这篇课文时，我们如果不能唤起一种尊敬，那么我们还是做了鲁镇人的后代，前辈欣赏完了，现在轮到我们上场了。”或者我们可以像《一碗阳春面》面里的人物，展现我们人性的美好，把所有的人当做“人”看，尊重他们，保护他们的作为“人”的尊严。可惜，在我们学习鲁迅作品的时候，教师、学生正如鲁迅作品中的人物一样，“看客”和“被看”居多，甚至很多时候我们自己都没有意识到：

王：就在我们的血液里。

马：对，我们检讨自己，对底层的痛苦能够有一种尊敬吗？

王：像祥林嫂这样一个女人，在生活中遭受侮辱、遭受伤害，也受人同情，你看这种同情，中国式的同情。

马：对，一种居高临下的同情。

王：人情冷暖都经历过，就是没有人真正地尊重过她。但是，不仅仅是没有把他当人，对身边的每一个人都没有把她当人，就连……也没有把自己当人。

马：说得好！在这个故事中，种种丑态都出席了，唯独尊重和人性缺席。人不在了。所以，钱理群先生抓住“立人”来解读鲁迅，这实在是抓住了根本。

王：我有一个想法，如果让我跟学生讲的话，我可能不会提祥林嫂多么可怜，我不会提，而是假设，我是祥林嫂我怎么办？因为我们每个人都可能遭受不幸。在这样的困境中，如何继续保持一个人作为人的尊严。（马小平：《鲁迅作品选析》）

马小平非常赞赏钱理群先生对鲁迅的解读，正是因为钱老师抓住了鲁迅作品中的真正精神——“立人”思想。鲁迅作品是批判，更是建设，鲁迅文字之中揭示丑恶是为了呼唤“人性”，所以在阅读中必须是“人”在阅读，才能感召到鲁迅先生的爱之深与恨之切。鲁迅并不是要展示当时社会和人的丑恶、残酷来让我们当“看客”，而是让我们切身体会到小说里的人物作为“原型”的那种痛苦，从而真正去理解、去同情他们，去打破那种人与人之间的冷漠、隔阂。这就是马小平理解的语文教育——要让学生内心震撼，达到“自启蒙”，让个体精神真正自由，我们的中学生才有可能具有人文素养，这与鲁迅先生的“立人”思想不谋而合。教育目的是“育人而非制器”，这就把教育提升到了“立人”的层面，使教育真正成为了文化与人格的事业，而非机械制造业。

二、指向学生发展的儿童本位意识

2003年11月21日马小平在答复其所任教的深圳中学语文课代表叶珂同学的信中，这样写道：你们是我遇到的最好的学生，这绝对是大实话。个别的好学生，甚至一部分优秀的学生我也遇到过，但是像这样整体的优秀，真的还是第一次。有时候，一个做教师的，在他的教育生涯中，就等着这样的美好的机会的降临。有些老师可能终其一生也等不到这样的机会，而我，在四十七岁这一年，就遇到了，这是何等的幸福！你是优秀的，绝对优秀的。记得一位学者曾经说过，有些博士生，除了学术水平稍微高一点外，他们的思想境界，他们对学术的热爱，还比不上一个高中生。这是真的。我想，这样的高中生就是指的你这样的。热爱、兴趣、再加上勤奋，这是一个优秀学生，卓越学生的最突出的标志。

这封信，读来就是一种会心的朋友之间的交流。从这封热情洋溢的信中不难看出，一个真诚地爱教育、爱学生，把教师职业当做自己生命的老师，他对学生，对遇到一个优秀班级的喜爱，乃是发自内心深处的，是其教育生命的自然流露。马小平的生命中有一种不可遏止的朝向学生的热情，他内心对教育的坚持之力量同样根源于此，源自与这些年轻生命的真诚而积极的交流。正如这封信结尾所写，“读你的信，我也感到了一种力量，这是促使我更好地做好眼前工作的力量。‘没有逾不过的墙，没有翻不过的山。处在逆境中，我想到的是明日的美好。’说的多么好啊！我唯一想要补充的是，我们不仅要创造美好的明天，还要创造美好的今天。这是一次美好的对话，是我们彼此走近的交流。我希望今后有更多这样的交流。感谢你，给了我愉快的一天。”

1992年，马小平来到东莞中学。他开始尝试“一个普通的中学教师能够走多远”。在长期的教育实践中他遵循的原则是：教育不是折磨，不是遥不可及的幸福，而是当下的幸福。

学校应该成为一个幸福的地方，这个幸福不只是将来的幸福，更包括眼下的幸福。我带班级的一个最基本的构想，就是要让孩子们幸福。我非常反对那种“吃得苦中苦，方为人上人”的说法，好像读书并没有快乐可言，就是为了将来做“人上人”读书才吃苦的，好像要等到有了大把的钱了才会幸福，有了一定的地位才会幸福，有了一定的名利才会幸福。在此之前，一切都是为了吃苦。事实上，如果一个人不能从阅读中，从学习中，从生活中获得即时的幸福，那么等到他所需要的一切都满足了的时候，同样也不会幸福。而且当那些东西都得到的时候，她的幸福也就完全失去了。（《马小平老师写给叶珂的信》）

在今天中国的小学老师群体中，经过课程改革洗礼，能说出关注孩子当下幸福的人并不罕见，但高中语文教师能有这种情怀、如此心声，在偌大的中国，可谓凤毛麟角，掷地有声。

在来到深圳中学的第一节课上，他就宣布：“同学们，我把课堂还给你们了。”学生们回忆，他讲到忘我时，常常连课本都不会去摸一下，而是依靠自己大量的知识储备发挥，和学生们互动，带领学生们跑进思考的乐园；甚至，他会让学生们合上书本，在课堂上看电影，听音乐，欣赏诗朗诵。这让课堂成为学生们自己的课堂。在课堂中他宁愿“抛弃”课本，也不愿“压迫”学生，马小平用自己的教育行动在对抗“无人”的教育。他不仅注重从大处着眼，凸显学生的主体地位；而且注意从小处着手，关注学生的“自由言说”，给学生以“思考和议论的空间”，把课堂话语权也还给了学生。他说：“好的课堂，教师不能够把握话语的霸权，而要让出话语空间，为学生创造自由言说的氛围。教师不能使自己的语言密度太大，而要留给学生以思考和议论的空间”。（马小平：《追寻对话教学的意义之学生话语权的回归》）他关注学生如何切实地参与到文本解读之中来，怎样“呼唤学生来参与这一次文本的解读呢?失败的教学，往往是从导语开始便失去了学生，或把他们摆在一个完全被动的位置上，或把他们摆在一个完全隔离的位置上；或让他们被动地听着教师灌输的话语，或让他们被动地接受着教师将要进行的所谓的语言训练；或是使他们人在此而心在彼，根本不能进入文本的解读”。他把学生本位思想落实到具体的教学细节之中，着力培养学生的思维、语言等各方面能力，让课堂实实在在地指向学生的发展。

他的语文教育让传统的精神、先辈的文化遗产真正成为了宝贵的礼物馈赠给了学生。知识是与学生生命相关、充满意义的精神滋养，而不是个体生命的外在负担。当马小平把课堂还给学生之时，并非马小平对学生的远离，恰恰是马小平更深入地进入到学生发展着的生命世界之中。这是马小平30年前担任初中语文教师时的学生，也是他人生中的第二拨学生邓白洋写下的纪念文字：

马老师不仅仅打开了我们的视野，更重要的是，形成了我们320班某种共同的气质，直到二十多年后的今天，当我遇到各位同学时，无论大家有过怎样不同的人生经历，从事着何种职业，或者所谓的“社会成就”有什么不同，仍能明显感受到这种共同点。这时我才突然发现，他已经给我们班同学的人生带来了深远的影响，正所谓三生有幸得逢一世之师。

320班这种共同的气质到底是什么？我一直很难找到准确的描述。是人文气质？还是道德感？直到马老师逝世后的第二天，一位同学发给我短信，我才找到这个精准的概括：做一个大写的人。这正是初中三年马老师以各种不同的形式不断给我们强调和强化的，使我们受益终生的东西。这些年来就我所接触的320班同学来看，大家不管价值观和性情有了怎样巨大的变化，在这一点上似乎都无意识地谨遵了马老师的教诲。

是的，做马小平的学生是幸福的，因为在他眼里，“教育不是折磨，不是遥不可及的幸福，而是当下的幸福”。教育不是成人加诸儿童之上的重负，而是指向当下的儿童和他们此时此刻的生命成长。卢梭在《爱弥儿》中发现了儿童，马小平则在现实教育中努力“去蔽”，以彰显儿童的主体地位，把教育还给学生，把成长的幸福还给学生，让他们快乐地成为“一个大写的人”。

三、直抵心灵的语文阅读教育路径

马小平的语文教育实践源于他对当下中学语文教育问题的把脉：“语文教学不能铸造人的精神世界，不能铸造学生个人的意义世界；语文教学甚至成了一个怪兽，吞噬了学生们的天真与童趣，导致美好健康人性的丧失；应付各种考试成了语文教学的主要目的，掌握考试技巧竟然也成了语文教学的重要内容。文化的血脉断了，人文主义精神核质也没了。”（马小平：《一位中学教师的困惑》）他开出的关键药方是阅读。“教育的全部问题都可以归结为阅读问题，将来做什么职业并不重要，但是重要的是一个人一辈子，能够终生喜爱阅读，成为一个有品味的人。”

在高一的第一堂语文课上，他说：“语文的学习是一次文化之旅，生命之旅，追寻意义之旅。我们面对的不只是六本厚厚的语文教材，面对的也不只是三年后的高考。不，这决不是我们面对的全部。我们还将面对一座巍峨的文本的高山，将面对一望无际的文化的海洋。而且我们还将在语言中生活，我们的生命还将在这样的语文和文化学习中获得一种新的意义，获得一种成长。而作为教师的我也将在这样的语文课堂里，在同学们成长的同时，获得一种新的生命的意义。”（马小平：《追寻意义之旅》）马小平希冀通过阅读教育冲淡语文教育中应试的痕迹，把整个高中三年语文学习变成一次“文化之旅”，让学生面对的不仅仅是考试，不仅仅是零碎的知识点，而是文化的海洋，而是思想的王国。阅读教育开启的是文化、思想的智慧大门，同时开启的也是师生的心智生长、生命意义生成之路。在这样的语文和文化学习中我们可以看到生命的涌动，生命意义的生成，师生都将“获得一种新的意义，获得一种成长”。

马小平要把语文学习变成一次“文化之旅”来丰盈学生的精神生活，是因为他注意到当下语文教育的内涵缺失，也就是精神陶冶的虚空化以及与之相关的学生精神世界的“荒漠化”问题。马小平就是要以阅读的浸润来唤醒沉睡的心灵，激活学生的精神生活。马小平常常对他的学生说：“不记得是哪位作家说过这样的话，能与‘某某’生活在同一时代，能够读到他写作的这样的好书，是幸福的。我不知你们是否能够感受到这种读书的幸福。”他把阅读贯穿于整个教育之中，如果学生不会阅读，那么学生就丧失了进入文化精神的可能，永远只能停留和游离于文字表面。在阅读中，他常常启发学生说：“我们读书，首先要读出自己心灵深处的感动。”马小平经常逼问学生的一句话就是：“你上一回感动是在什么时候，你还记得吗？”马小平之所以如此“逼问”学生的灵魂，旨在唤醒学生的心灵力量——作为“人”去阅读，去读出感动和幸福，而不是麻木不仁。

马小平深知，唤起学生去感动并不是一件容易的事情，当下学生的心灵丧失感动，教师负有很大的责任。“与其一味地把矛头指向学生，教师应该回过头来反思自己，叩问自己的灵魂，学生的感动是在什么地方丧失的呢？答案是就在我们的语文课堂上：因为我们语文教师不会感动，因为我们常常在课堂上说一些假话和套话。久而久之，我们学生的心灵也就变得麻木起来。学生阅读趣味的获得，在于教师本人对阅读的爱好与尊重，教师应该是一个有智慧的人，能感动的人，有故事的人。”感动来源于“生命的教学”而不是“知识的教学”，换言之，就是需要教师把阅读融入到生命之中。唯有教师是“一个有智慧的人，能感动的人，有故事的人”，才有可能唤起学生的感动，抵达学生的内心。“教师要有丰富的学识，就得阅读。谁阅读了，谁的意义世界就会变得辽阔，谁就可以过上更深刻的生活。坚持生活有品味，每天腾出属于自己阅读的时间，不把自己弄得忙乱不堪，让生命充满阅读的喜悦。”（马小平：《情感与智慧参与的语文教学》）这样，语文阅读教育的出发点就转向了教师的阅读和因阅读而丰盈教师的生命。

在阅读教学实践中，教师“要引导学生在阅读中去体验，在阅读中加入个人‘体验’的佐料，如果不这样做，阅读就会成为一种没有味道的汤，乏而无味。而教师本人也必须结合自身体验来读书，来教书，然后把自己的体验向学生言说，没有个人体验的读书，就是没有灵魂的读书。”（马小平：《情感与智慧参与的语文教学》）这样的阅读教学，究其实质而言，就是师生生命的充分进入。对于教师而言，以丰满的精神去面对学生，去触动学生的心灵，让学生的智慧和情感参与到教学情境之中，语文教育才会充盈着意义，引导学生的灵魂上升，指导学生的成长。例如在学习鲁迅小说《祝福》时，教参资料解读的是鲁迅在批判封建的夫权、神权、族权，还有隐藏在这背后的政权，而马小平则是从自己的理解出发，引导学生结合个人的生活体验去揣摩，去体味：

假如你是鲁镇的人，你会以何种态度对待祥林嫂？请你站在祥林嫂的角度来体验这个女人的悲哀。要看到在祥林嫂身上，有一种作为原型的值得尊敬的生活的痛苦。有人评价说，在鲁迅的作品中，只有两类人：“看”与“被看”。前面我们提到的那种无关痛痒的理性阅读其实就是一种“看”，我们仍然做着鲁迅先生所批评的那种“看客”。这样一个女人，最需要的就是倾诉，就是被人理解，就是要有人分享她的痛苦，而鲁镇恰恰不能为她提供这样的环境和这样的氛围。如果我们今天的阅读不能进入与祥林嫂的对话状态，不能理解她的倾诉，而只是冷静地指出她的后面有着几大绳索，那我们与当年的鲁镇人又有什么区别？（马小平：《情感与智慧参与的语文教学》）

马小平的语文教学不是做客观的知识陈述，而是把作品中的主人公拉进学生的心灵世界，让学生进入其中，感同身受。与马小平的阅读对比，教参资料贴标签式的解读，只会造成学生无关痛痒的阅读，学生是读不出一种灵魂深处的感动来的。只有真正去体味祥林嫂的悲哀，作为一个“人”去阅读时，才能真正读出作者所要表达的蕴涵。这是一种充满情感和智慧的课堂，置身其中总是让人能感受到作者对人类痛苦的悲悯，对人性之恶的批判，对真善美的追求，让人仿佛能看到文本中的“原型”就是你，就是我，就是我们中的每一个人。在这样的净化和洗礼中，谁能置身事外，谁还能麻木不仁，谁能觉得他者与己无关？正如英国诗人约翰•多恩抒写的那样——“我从不问丧钟为谁而鸣，它为我，也为你”。是的，我们都包含在人类之中，面对人类的苦难，每一次感动、每一次恻隐都颤动心灵。马小平的教育行动彰显出当下中国教育人的高度文化自觉，自觉把语文教学提升到文化的高度，提升到生命的高度，直抵学生的心灵。

四、跨越学科的语文教育视野

马小平是如何抵达我们这个时代中学语文教育精神之巅峰的？在于他对语文教育理解的高度。巴金曾经说过：“我们有一个丰富的文学宝库，那就是多少代作家留下的杰作。它们教育我们鼓励我们，要我们变得更好、更纯洁、更善良、对别人更有用。文学的目的就是要使人变得更好。”马小平把这种理解迁移到对语文教育的理解，深入思考教育的最重要问题：“这实际上就是教育的目的，也是要使人变得更好。中学教育的基本任务就是唤起学生的一种良知，唤起学生对未知世界的一种向往，一种探索的热情，或者说是一种浪漫主义精神。青少年时期影响我们最大的东西，往往能成为我们做人的基本信念。这是一个人的‘精神的底子’。中学时期如果能够接受美好的教育，有了一个理想和信念，那对他今后的成熟和发展是有着很大的作用的。”（马小平：《大语文教学的断想》）

美好的教育就是让学生去见证美好的事物，阅读可以让学生跨越时间和空间去见证美好，阅读是语文教育的基础。马小平把阅读教育贯穿在整个语文教育过程之中，在阅读中让学生走向更广阔的世界。他说，作为教师，看着自己的学生一步步走向智慧，走向思想，走向成熟，而感到无比的骄傲和自豪。下面是马小平教过的学生写下的文字：

我好欣慰马老师教我们的语文，我的思想差不多就是在这一学期走向自我的。到现在，我确切地知道了思想的作用，也明白了为什么有许多人愿意去思索，愿意做一位思想者，纵然这里有不被理解、孤独和沉重的痛苦。然而作为一个思想者，本质上却是快乐而幸福的，为思想而快乐，为获得智慧而感到幸福。而且，“我思故我在”，我们可以更加肯定自我。我相信，只要人有了一种正确的思想，那么这力量用在生活上就有不可估量的作用。

这也就是为什么我变得突然有清醒了的感觉的原因。每一次，在与思想家们对话时，那种思想碰撞，火花四溅，给人一种痛快淋漓，就好像大热天里希望有风，狠狠地吹在你的身上，让你每一个毛孔都张开、呼气的感觉；就好像干旱时的雨，你希望它痛快地淋在你的身上，让你每一块皮肤都受着滋润的感觉。而且，越来越强、越来越兴奋。“每个人的心里都有一颗太阳，我们要让它发光。”我心中的太阳开始射出了光芒；“每一个人都是太阳照射下的一粒沙子，只不过有的在发光，有的没有而已”。我心中的沙子开始懂得了“反射”。我不得不承认，这都是阅读带来的好处。

马老师学生文字的字里行间显示出来的是阅读后基于自身的一种思考。马小平教会学生去思考，去做一个思想者，“走向智慧，走向成熟”，而不是一个单纯的接受者。这是在实践着一种真正融入学生发展的教育智慧，在语文教育中还有什么比这更重要吗？经典作品是一座思想的迷宫，需要智慧去开启，开启的也正是智慧。以“阅读”为中心的语文教育就是试图面向一个更广阔的世界，为学生打开一扇窗，让他们走进思想的王国去“打捞智慧”。

“用智慧去打捞智慧”的语文教育，是以学生发展为本位的教育实践，使得语文教育超越专门化的技术训练，上升到“立人”的层面。正因为如此，语文教学承担了不可忽略的重任。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经号召他的学校的全体教师都要抓学生语文能力的培养。他认为学生语文能力如何，关系到其他学科的学习，只有提高了语文能力，其他能力的提高才有可能。马小平想做像苏霍姆林斯基那样的老师，想把学校变成“帕夫雷什”那样的中学。在语文地位每况愈下的情况下，他以敏锐的洞察力认识到语文的作用，不仅仅在于强化语文学科的价值，更是在光大人类文明，传承人类智慧。

但这样的语文教育并不容易，这需要语文教师有一种更广阔的语文意识，有一种更自觉的语文意识，有一种更敏锐的语文感受能力。马小平根据他对语文教育的理解，提出了一个“大语文教学”的概念。这里的“大”指的是扩大语文教学的内涵与外延，即摆脱过去狭隘的语文观念，不把语文教学限定于几本教材之中，也不把语文教学限定于几堂语文课之中，而是扩大到所有与学生语言和言语有关的活动中去，让语文学习延伸到课外去，延伸到其他活动中去，由此而把语文教育扩大为完整生命的教育。在语文教育实践中，马小平也的确是这样做的，他选编了系列经典作品，促使学生课外延伸阅读；他组织学生观看影视名片，开设一些文学欣赏辅导讲座，并指导学生结合这些名片阅读文学原著。

马小平探讨语文教学时说：自然学科引导学生发现规律，人文学科引导学生发现意义。如果用已经不再是智慧的思想去打捞过去的智慧，又能有什么收获？我们自己越是没有智慧，就越是不能理解别人的智慧。（马小平：《语文教学应该成为意义教学》）他特别强调历史、哲学、文学对于一个人的意义，因为这些是语文教育的基础。语文教育最终也应该走向历史、哲学、文学构建的更广阔的思想迷宫，而打开这思想迷宫的钥匙就是阅读，阅读的过程就是让学生以自己的智慧去打捞智慧，这也是语文教育的过程。

马小平编的《人文素养读本》包括“人文精神的哲学思考”、“生命意识与自我意识”、“公民的诞生：公民意识与公德意识”、“用灵魂的力量抵御暴力：和平意识与关爱意识”、“全球一体化和文化多元化：全球意识与民族意识”、“在不公平中寻求公正：公平与正义意识”、“醒醒吧，睡着的心灵巨人——进取意识”等九个板块的内容，其中的蕴含已经远远超越普通意义上的语文教育，而上升到了人类文明与精神发展的高度。正如钱理群先生所说：“马老师走了，一个真正的教师走了。他作为一个中学教师，却很早就有全球教育眼光，从21世纪的世界大格局，人类文明的大视野下，来审视和思考我们所面临的教育问题，所要承担的历史使命。他的高瞻远瞩，他所具有的‘教育思想者’的品格，让我格外关注。”马小平之所以能抓住语文教育的中心问题，正是因为他把自己置身于时代、历史与人的命运的关怀之中来思考教育，显现出一位语文教师难得的跨学科视野。正是在这样一种跨越学科的“大语文教学”视野下，马小平让语文教育走的更高，让“一个普通中学教师走的更远”。

五、立足行动的教育实践立场

钱理群先生曾这样评价马小平：马小平不仅是一个理想主义者，更是一个具有行动力和创造力的教育实践者。他追求一种“诗意”的教师生活：从改变自己的存在开始，以建设自己作为建设社会的开端，在意义真空的教育大环境里，进行有意义的教育的实验，在现有的框架之中加进一个异数，创造“第二教育”；牢牢地把握当下，不寄希望于一劳永逸地解决教育弊端的所谓彻底、根本的变革，而宁愿采取现实主义和经验主义的态度，不是为了美好的明天，而是要创造美好的今天的每“一堂课”；从权力之外的下面、民间开始，立足于自身，立足于和自己一样的独立的人们，面对具体的一个个学生，能帮一个就算一个，做一个普通教师应该或可以做的事情，相信只要有一个人这样去做，就会带动周围其他的人。事实上，马小平和全国各地的“马小平们”，以及他们的学生们，都在努力地改变着自己的存在，改变着教育的存在，并在这样的改变过程中把握个人的存在意义，实现对意义的承担，这是一场静悄悄的变革。

马小平把自己的教育理想扎根于现实土壤之中，从不同角度和层面熏染学生，让学生时刻浸染在文化之中，培育学生的人文素养。他认为语文教育的责任不仅是教给学生文字功夫，更重要的是熏陶学生的人文意识，通过引导、阅读、讨论和设计一些任务和活动，帮助学生形成独立的人格、良好的价值观体系。他多年前的学生回忆：“马老师在我们班锐意改革语文教学，初二就已上完三年的语文课程，而320班的语文成绩全年级第一，初三那年的语文课基本上就是课外阅读。马老师每次授课都会留出一些时间，和我们讲鲁迅，讲日本文化和中国文化的比较，讲卡耐基，在马老师的课堂上永远能学到很多新鲜的东西。马老师给320班的同学带来的不仅仅是语文知识，而是在我们那个年纪所能进行的全方位的知识接触和思考。那是真正意义上的启蒙，我们尚显稚嫩的心灵模模糊糊感知到了诸如自由之思想，平等之精神的概念，开始认识到人生最重要的是要追寻意义和价值，知道了自信的重要，以及做自己喜欢的事更能激发潜能。”马小平乐于去发掘语文教育更深刻的意义，启迪学生的心智，潜移默化地滋养学生的人文意识。

马小平执着于自己的教育理想，从内心的教育原则出发，燃烧着自己的生命激情。他的脚步没有止步于课堂和教学，而是延伸至他的整个生命世界。对于他而言，“教育是他的整个生命世界”，他全身心地投入到教育事业之中，可谓“鞠躬尽瘁，死而后已”。在同事(原东莞中学同事)的眼中：他总是很忙，简直非常忙。虽然只上一个班的语文，但不是常规的教法，而是当时还很新颖的网络模式教学，他同时还负责学校的教研工作。最重要的是，只要他不外出，他就几乎在不停地写文章或编材料。那几年给我印象最深的，就是他在笔记本电脑上飞快地敲键盘的声音。他对语文教学甚至整个教育的现状是如此不满，他多么急于改变一切，以至于把自己全部的时间都用来工作了。他经常说他晚上只睡三四个小时，其余的时间都被阅读和看碟侵占——优秀电影和纸质著作一样，是他的非常重要的思想资源。即使在生病住院期间，马小平也没有停下来，他不顾亲朋和医生的劝阻，顶着头部那条尚未完全愈合的二十多厘米长的手术刀痕，把电脑和大批的书籍、资料搬进了病房，继续《人文素养读本》的编写。当年他的主治医生对他抱病编辑《人文素养读本》情形曾这样评论：“我们开始治疗，治疗就知道他的病是淋巴瘤，淋巴瘤在我们血液系统里面就是一个恶性肿瘤，但是马老师没有像一般病人那么恐惧，他好像也没有很在意，我现在想来，可能马老师把全部身心都放在他的事业上了……他肯定是没有在意自己，根本就不畏惧，他就是坚持工作。我每天两次去查房，看到他的姿态基本上就是这样的状态，永远是笔记本放在自己的胸前，在那里写东西。”康复后马小平坚持重返岗位，他用自己编写的《人文素养读本》，为深圳中学、东莞中学松山湖学校的学生开设了《人文素养》校本课程。

马小平经常跟学生一起讨论交流，包括下棋打球等，可谓全身心融汇在完整的人的教育实践之中。“初中三年，留下了很多美好的回忆，虽然二十多年过去了，犹如昨日，历历在目。马老师的家就在校园内，房子不大，最有特色的就是满屋子的书，书柜早已放不下，就塞在各种纸箱里，有的干脆直接从地上一直堆到一人多高。我们中午经常去他家蹭菜吃，顺便饿狼般在书堆里找寻自己感兴趣的书，一旦看中了，马老师总是很大方地借给我们，有时干脆主动抽出几本书‘派送’。很多书一位同学看完就直接传给另一位，最后不知所终，马老师也从不介意。马老师的藏书很杂，这也使得我们的阅读面非常广，接触了很多其他班同学没有接触的领域。那个年代，老师的工资并不高，马老师的收入大部分买了书，日子过得很清贫。为了节约开支和满足阅读的欲望，他经常去淘旧书。正所谓‘行李家贫只旧书’。马老师的兴趣很广，经常和我们下围棋、下国际象棋、打桥牌、打篮球，初中三年，我们算是从马老师那里学到了许多‘杂学’。”教学不止是教材，而是向着更广的阅读世界延伸；教育不止是课堂，而是向着开放的生活世界延伸。

这就是马小平全方位的教育实践。马小平面对教育、面对学生时，时刻保持着这样一种高度的教育自觉，把立人的精神延伸到教育生活的每一个角落，光照着学生的整个生命发展。学生的认识是真切的，“马老师从不直接给我们答案，而只是启发我们的思考。”他就是在几乎一切的生活行动中让学生把作为人的素养扎下根来，从而把立人的教育理想根植于深广的生活世界之中，根植于学生的心灵世界之中。“随风潜入夜，润物细无声”，是对马小平教育实践的最好概括。

六、穿越灵魂的生命反思

教育实践的高度归根结缔是教育实践者的高度。马小平的教育实践与思考的高度，正源于贯穿其教师生涯中一种穿越灵魂的自我反思以及对教育的热爱。“干教育这一行，如果不是十分的热爱，干得不愉快，而且还痛苦，那就真正要赶紧改行。但是我们如果执意选择教育，那我们就得朝最好的方面去做。我一生总在追求我达不到的境界。我对智慧的东西总在追求，而对非智慧的东西总是非常的反感。”他就是带着这样一种对教育的热爱，不断反思教育、反思教学、反思自我，追求教育的更高境界。

从对整个教育的担忧到具体的语文教学，马小平常常反思的问题是：如何让课堂、文本融入到学生的生命之中，如何唤起学生的意义感？如何在学生与文本之间搭建起一座沟通的桥梁，让文本中的主题精神拨动学生的心灵，引起他们共鸣？如何让语文教学超越知识学科而发挥“立人”作用？带着对这些问题的思考，结合多年的教学经验，马小平把教育实践经验系统化并上升到理论层面，提出了语文多维教学理论，即“模拟情境与操作的教学”、“情感与智慧参与的教学”、“师生意义世界建构的教学”以及“大语文教育观”。“模拟情境与操作”重在营造教学情境，为“情感与智慧参与”提供基础；“智慧与情感参与”则强调让教师、学生真正投入到课堂之中，引导课堂教学进一步深化，使得“师生意义世界建构”得以可能；“大语文教育观”为多维教学提供宽阔的视野。这就形成了一个完整的教学系统，层层递进，以期课堂教学直抵教师和学生的心灵，引导灵魂的提升。正如柏拉图所言，教育是灵魂转向的艺术。

马小平的反思没有到这里就止步，他深入到教学中的自我，反思自己的教学行为给学生带来的影响，对学生意味着什么？善于言辞而富有感染力对于一个语文教师来说，无疑是值得肯定的长处。马小平恰恰就是一个这样的老师，但是他却意识到了其中的问题。在研究对话教学的时候，他意识到课堂不应该仅仅是教师的言说，他发现了“那个孩子在叙说”，也发现了自己的问题：

看，那个孩子在叙说，他也许叙说得不好，但是，重要的是他叙说了，他在用自己的言语叙说。老师为他提供了言说的空间，这是一件很了不起的事情，只有等到孩子们进入高中后，而且不太愿意主动参与讨论与发言的时候，我们才能更深刻地认识到这个问题。由这一堂课，我冷静地反思了自己。我常常在课堂上抢占了话语的霸权，用自己的密度很大的言语占领课堂。我知道自己的长处是善于言说，善于表达，我在言说中确实有一种气势，有一种攫取力，但是，正是这种攫取力，封住了学生的言说与思考的空间。我被自己的长处困住了。(马小平：《追寻对话教学的意义之学生话语权的回归》)

这里，马小平表现出一种超乎寻常的自我反思：不仅是反思一堂课，而且是反思“我”的课堂本身；更重要的是，由反思课堂走向对教师生命本体以及教学过程意义的根本性的思考——那就是我们惯常于在学生面前以自己能力的优越性而不自觉地攫取了话语权和对于学生的优势地位，从而让我们以自己的长处困住了、束缚了我们作为教师的存在，教学过程成了表现、显现我们自身长处的过程，而不是促进、显现学生自身发展的过程。

马小平直抵灵魂的追问充分体现出他对中国教育的责任感和忧患意识。他的担忧并非空穴来风，而是因为对我们的教育、对时代与社会有一种源于内心深处的敏锐，才会不断发出这样的叩问，沉痛而一针见血地指出了我们教育的弊病。他在个人的教育生涯中自觉地把人文素养教育融汇于自己的教育实践之中，坚持以育人为先，志在培养具有判断力、人文素养的公民，希望能够给我们的世界留下卓越的后代去传承人类精神，而不是一群毫无担当、堕落在物欲横流之中的群氓。

马小平不仅对语文教育有着一种向着本真的不懈叩问与追求，殊为难得的是他还能清楚意识到这条路的艰难与痛苦，更为重要的是他乐意清醒地承受这份痛苦：“在语文教学的旅程中，顽强地坚持着追寻意义，顽强地抗争着无意义和虚假意义，就像这雪夜中的孤独的守夜者，‘用阅读和谛听的方式拥有世界，用歌唱和牵挂的方式与世界对话’。我们痛苦，我们孤独，然而，我们必须坚持。”（马小平：《中学教师的困惑》）马小平就是在这种浸润着宗教般虔诚的生命思考中，肩负起语文教育的立人使命的。

正是凭藉这种穿越灵魂的教师生命反思，让马小平抵达了教育生涯的更高境界，远远地走在了时代的前头。马小平29年的教师生涯之旅，把自我生命及其教育实践都提升到了一个常人难以企及的高度。马小平曾感慨道：如果我们这一代中国人不能留下感受真实的记录，我不敢奢望，下个世纪的文学会有丰盈之美。不仅如此，我们不配被后代怀念，而且还应该说：请把我们遗忘吧，你们无能的、苟活的父母。我们的亡魂和他们的生命将被永恒的孤独所隔绝……（马小平：读《艾晓明读书随笔》2000年4月8日）这话语中包含的拳拳心意，其实就是渴望我们的子孙们能更多地拥有爱与美的生活，能“幸福地度日，合理地做人”。而他所自觉到的我们这一代人不过是作为应该被历史淘汰的中间物，尽可能地“肩住黑暗的闸门”，放孩子们到宽广的天地去。在这一点上，马小平又决然地显示出鲁迅生命理想的自觉承续。

七、结语

马小平执教29年，执着于立人的教育主题，写下了大量的读书、教研笔记和日记，把对教育、对语文教育、对如何当教师、甚至如何为人的思考记录其中。经由马小平本人编定，已经或即将正式出版的两部著作，分别为41万字和56万字。其教育生涯中所积累、尚未编定的，关于教学和教育、有学术价值的，全部各类著述文字，包括论文、教案、课件、札记、随笔、对话、通信、演讲，据不完全统计，其总量约在160万字左右。柏拉图在语言中建构了他的理想国，而马小平则在现实中用行动和语言构建着教育的理想国。

马小平走了，但他的精神还活着，鲜活地涌动在他教过的很多学生的血脉之中。叶珂同学在感怀中写道，“昨天知道马老师去世的消息，虽然这一刻在意料之中，可还是止不住地难过。也许别人不了解，我想至少深中2003级18班的人懂，我从来没见过这么具有感召力和人格魅力的老师。我自己觉得好幸运能够遇到他，并且做了他的语文科代表。”马小平留给学生的，是内心之中恒久的精神财富，是融汇到生命之中的人格力量。“永远不要忘记和放弃自己的梦想，不要向生活妥协。我们不要为了别人去活，不要为了社会上的普遍标准去活，而应该遵循自己的内心，幸福地去过生活。我想这是马老师教给我们最宝贵的东西，在这一点上我没有让他失望，也没有让自己失望。”马小平所开启的，其实不仅是语文教育之路，更是一条生命之路，是当代青少年应该如何成长的道路，是当下中国教师应该如何为师的道路，是当代中国人应该如何超越自己卑微的生存的道路。

可惜马小平燃烧着的生命所点亮的道路并不为更多的人所认同。我们也许在黑暗中呆的时间太久，我们内心的黑暗太深，以至于我们早已麻木，不习惯也不相信世上还有如此纯粹的教育理想主义者。深圳中学学生李舒扬记得一个细节：家长会结束以后，马小平被很多家长围住，责问他为什么不教课本上的内容，马小平显得很疲惫，甚至有些手足无措。“后来马小平回到自己的办公室，我去到办公室的时候就看到他在那里泣不成声，非常难过。”很难想象，也很庆幸，今天这个时代，还有如此纯粹的哭泣！

鲁迅在《文化偏至论》一文中，引述尼采之假查那图斯特拉之言：“吾行太远，孑然失其侣，返而观夫今之世，文明之邦国矣，斑斓之社会矣。特其为社会也，无确固之崇信；众庶之于知识也，无作始之性质。邦国如是，奚能淹留？吾见放于父母之邦矣！”距鲁迅写作此文的1907年，已经过去了100余年，每每念及这段文字，心中总是怅惘唏嘘。今日再度想起，似乎说的正是马小平君。

小平，但愿你的灵魂在天堂不会孤独……