学习性评价：涵义、方法及原理

2012-08-31 |浏览:3377次 | 编辑:

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学习性评价是以“促进学生发展、教师提高和改进教学实践”为目的的内部非正式评价，也是有效教学的一个有机组成部分。学习性评价的主要方法可以概括为：（1）改进课堂提问方式，增加回答“ 等待时间”；（2）提高作业反馈质量，促进学生深入反思；（3）加强同伴与自我评价，形成自主与责任意识；（4）两种评价结合并用，优化评价教育功能。在科学课堂上实施学习性评价，首先改变了科学教师的教学方式，其次促进了学生学习方式的转变，提高课堂互动的效果和教学质量，从而有效地促进师生的共同发展。

学习性评价；形成性评价；终结性评价；评价方法；科学课

学习性评价（assessment for learning）是近年来国际基础科学教育改革中出现的一种新的评价理论与方法。英国伦敦大学国王学院研究学习性评价的权威专家布莱克(Paul Black)教授给学习性评价所下的定义是：“学习性评价指任何其设计和实施的首要目的在于促进学生学习的评价。”^[1]澳大利亚评价专家认为：“学习性评价承认评价应当发生于正常的教学过程之中，从评价活动中获得的信息可以用于促进教学过程。”^[2]

“学习性评价”是上个世纪90 年代中期以来在形成性评价的基础上发展而来的，是有效教学的一部分。与形成性评价和终结性评价相比，学习性评价兼顾过程取向和目标取向，其根本特征是促进学生有效学习与教师专业发展。学习性评价可以看作是形成性评价的一种新形式，但与形成性评价又有一些差异，因为形成性评价可以有多种形式，如诊断性评价、真实性评价、表现性评价、发展性评价和成长记录袋评价等等都属于形成性评价。学习性评价与我国学者研究的“课堂评价”也有所不同。首先，学习性评价是内部评价，即由师生共同在教学过程中进行的非正式评价，而课堂评价可以是内部评价，但更多地指外部评价，即由领导、专家和同事在听课与评课时所作的评价。其次，学习性评价贯穿于整个教学过程中（课内与课外），而课堂评价则“是指‘一节课’中教师与学生的教学活动”。^[3]由此可见，学习性评价是有其特定规定性的。

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开展学习性评价的目的在于提高教学质量。1998 年，布莱克和威廉教授通过对 160 种教育期刊和专著上 250 篇关于形成性评价的文献进行综述，发现在实施形成性评价的课堂上学生的学习收益（learning gains）显著提高。他们发现研究的学生年龄跨度大（从5岁幼儿到大学生），参与评价的学科多，并涉及许多欧美国家。从统计结果上看，大多数研究的平均效益(mean effect size)为0.4至0.7 之间。^[4]这一结果是非常显著的。以此为基础，1999年初至2001年夏天，布莱克和同事们在英国6所综合学校与24位科学与数学教师合作研究学习性评价，该项研究的定量结果表明，实验班“大多数效益为 0.2-0.3 之间”。^[5]这说明通过为期两年半的学习性评价改革，实验班学生的学业成绩有显著提高。

在教学过程中实施学习性评价时，教师提问的主要目的是透过学生的回答所反馈的信息，了解他们对知识的掌握情况和理解程度，从而调整教学方法，促进学生进行批判性与创造性思考。因此，教师在课堂上提出的问题要以开放性问题和“以人为中心”的问题为主。所谓“以人为中心”的问题，是指提问的方式直接针对学生个人的观点或思想，因此，这种提问方式不一定要求学生给出“正确”的答案，而是引出学生对某一问题的观点或揭示其思维水平，促进学生深入理解。例如，问学生“你认为，为什么水芹种在这种土壤里会生长得更好”，就比问“为什么水芹种在这种土壤里会生长得更好”更易于揭示学生的理解程度和激发学生做出富有创见的回答。再比如，问学生这样一个问题：“有人说摩擦是滑的反面。你同意不同意？”这种提问方式既不能从学生的回答中了解他们对摩擦这一概念的理解与否，又不能促进学生进行创造性思考，因为它是一个封闭性的问题，学生被锁定在同意不同意之间，只能做出非此即彼的选择。而把问题改为“有人说摩擦是滑的反面，你怎么看?”则效果完全不一样。^[6]通过提问方式的这一变化，原先封闭性问题就变为开放性和“以人为中心”的问题，这种开放的提问方式既能揭示学生对摩擦这个概念理解的状况，又鼓励他们做出富有思考的回答。当学生给出的答案思考不周时，教师还可以让他们对给出的答案做出详细解释。

从促进学生的创造性思考和拓展与深化课堂讨论的角度考虑，教师可以采用下列“以人为中心”的提问方式和开放性问题，例如：

·你认为某某同学的回答怎样？

·你对某某同学的回答有什么补充？

·某某同学说……，某某同学说……，你能把所有这些观点综合一下吗？

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改进提问方式后，教师还要增加学生回答问题的时间，即增加“等待时间”，这也是学习性评价促进学生发展思维能力的重要方法。“等待时间”(waiting time)是美国心理学家罗（ Rowe）在 1974 年提出的一个概念。她在研究课堂提问时发现，教师提出一个问题后，在提问与学生回答问题之间的等待时间平均为 0.9 秒。在这样短的时间内，学生实际上不可能有足够的时间进行思考并构思答案。因此，许多课堂上常见的情景是，教师提一些简单的、封闭性的问题，学生不假思索就匆匆回答。结果是，表面上师生互动热烈，实际上师生对话停留在浅层次上。为了改变这种状况，罗通过实验研究，发现如果增加“等待时间”，课堂上会发生以下变化：（1）学生的回答变长;（2）学生不回答的次数减少;（3）学生回答问题更有信心;（4）学生对其他同学的回答敢于进行挑战或进行改进;（5）学生会提出更多其他的解释。^[7]

教师改进提问方式和增加“等待时间”后，课堂上师生的教与学的方式发生了明显变化。首先，教师对学生掌握与理解知识的程度更加心中有数，也对学生理解知识中存在的漏洞和错误了解得更多，因此，他们后续的教学活动就能针对学生真正的需要来展开。其次，师生的课堂互动更加频繁，学生更加主动地参与学习。正如一位教师在反思中所说的：“我的整个教学方式变得更加互动。我不再向学生演示如何寻找解决问题的方法，而是提出一个问题，给学生时间一起探究答案。我教的8年级学生现在都适应这种教学方式。我自己在别的班级上也越来越多地采用这种方法。”^[8]第三，师生对待学生回答错了的问题更能采取积极的态度去面对。教师不再因为学生回答问题有错误而不加以重视，他们从错误的回答中了解到学生思维的误区，因而更有针对性地帮助他们改正错误。学生也不再因为回答错了而感到无地自容；反之，他们回答问题错了也会感到坦然，因为他们知道错误的回答与正确的回答一样有用，他们会高兴老师和其他同学帮助自己改正错误。第四，教师在备课时愿意花更多的时间与同事一起准备高质量的问题，上课时让学生更充分地参与到学习中来，并利用课上和家庭作业中学生不正确的回答在全班展开讨论。第五，教师设计的问题常常是为了挑战学生常见的错误而准备的，这样有针对性的问题有助于学生展开深入的课堂讨论，从而有利于转变学生的观念，发展他们的高级思维能力。第六，学生在课堂上有充分的时间进行思考，其中最重要的一个结果是，因为学生每次都要口头解释他们的回答，这种探究式学习的方式与详细解释的习惯就自然延续到书面作业中。第六，许多教师在课堂上还高度重视发挥学习小组的作用，所以对某个学生犯的错误，小组其他成员可以帮助改正，通过集体协商和合作做出更好的回答。因此，学生都乐于回答问题和尝试解决难题，因为他们知道即使错了别人也会帮助他们。第七，学生参与更加积极主动，他们逐渐认识到提高学习成绩主要不是依靠能力去发现“正确”的答案，而是更多地与同学一起探究、讨论和建构自己的理解。

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学习性评价的一个主要功能是给学生提供反馈信息，既评价他们当前的成绩，也向他们指明下一步学习应当采取的步骤。如果说改进课堂提问方式、提高问题质量和延长“等待时间”等揭示了口头反馈的重要性，那么教师改进批改作业的方式则显示了书面反馈的重要性。

什么类型的书面评价才能促进有效反馈，从而有利于调动学生学习的内部动机和主动性呢？英国教育心理学家巴特勒（ Ruth Butler）1988 年发表的一项研究成果引起了参与学习性评价项目研究的教师广泛讨论，并最终改变了他们批改作业的方式。

巴特勒对学生书面作业给他们提供的反馈类型感兴趣。在一项实验研究中，她给学生三种不同方式的反馈信息———只给分数、只给评语和分数加评语。最后一种方法是英国绝大多数教师给学生提供反馈信息的常用方式。巴特勒的研究显示，只给评语的反馈对学生的学习收益最大，而其他两种评价方式没有显示明显的学习收益。一些教师听到这一结果后感到震惊，他们开始思考为什么只给评语不给分数却能提高学生的成绩。因此，这一研究结果给教师们带来了“认知冲突”，促使他们与同事展开讨论和辩论。通过反思自己批改作业的情况，他们发现：（1）学生拿到作业后，很少去看评语，而只与同学比较分数多少；（2）教师在课堂上很少给学生时间读一读写在学生作业上的评语，也很少有学生回家后还去读教师的评语；（3）教师的评语一般都简短或不具体，例如“细节呢？”；（4）同样的书面评语经常在学生作业本上出现，说明学生没有注意到这些评语或没有理会这些评语。^[9]

这些教师对自己批改作业的反思，激发了他们积极探索如何改进评语质量，促进对学生的有效反馈。首先，有些教师尝试取消分数，只给评语。一位教师实施这种评价方式后报告说：“我们学校批改作业的做法是评语加目标和分数。我把这种批改方式变为只给评语和学习目标。不给分数，学生确实更加有效地矫正作业，按老师的批改学习。其次，许多教师写评语时先称呼学生的名字，肯定他们作业的成绩和优点，指出错误与不足，并给予纠正错误或深化学习的具体指导。经过改革，新的评语一般这样写：

·×××，你画的图很清晰，且认出哪些化学品是元素，哪些是化合物。你能否解释元素与化合物之间的差异呢？

·×××，你试图解释你的规则，这样做是对的。想一想：这规则适合于所有的三角形吗？

·×××，方法清晰，结果用图表表达得很清楚，但对于它们之间的关系你清楚么？

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上述改进的评语在结构上都有一个共同特点，即前半部分肯定学生作业做得好的地方，后半部分指出存在的问题及改进的措施。这些反馈给学生的信息既能给学生以鼓励，又让他们感到教师认真负责的态度，对学生的关心和期望，激励和帮助他们怎样改进、怎样学习得更好。教师评价方式的变化自然引起学生学习行为的变化，他们开始认真对待教师提供的反馈。

一般来说，以奖励或分数为反馈信息只能提高学生的自我，而不能使他们投入到学习中去——也就是说，以奖励或分数作为反馈信息的结果是，使学生把自己与他人进行比较，关注自己的形象和地位，而不能激励他们对学习本身进行思考以及如何改进学习。分数作为反馈信息使学生的注意力集中于他们的“能力”上，而不是集中在努力的重要性上，因此有损于成绩差的学生的自尊心。反之，给学生提供需要改进的反馈信息则能够激发所有学生努力学习，使他们相信他们通过努力能够提高学习成绩。这样的反馈信息能以两种方式促进学习：一方面直接通过随之而来的努力，另一方面间接通过激发做出这种努力的内部动机。这样就营造了一种人人追求成功的良好班级文化，使得每个学生在自己以往成绩的基础上取得进步，而不再只注意与其他同学进行比较了。

学生同伴评价与自我评价是学习性评价的另一种重要方法。同伴评价与自我评价的对象可以是课堂上学生的发言，也可以是学生的书面作业，但评价的方式则主要是口头的。同伴评价的一个基本假设是，学生在小组与班级里合作学习既具有认知价值，也具有情感和态度价值，因此它实际上是以合作学习、社会性建构主义等学习理论为基础的。同伴评价是自我评价的基础和补充。自我评价是有效学习的必要组成部分，它与同伴评价一样具有监控学习过程和反思学习目标与结果的功能。研究发现，同伴评价独特的价值在于：第一，这种评价方法能提高学生认真学习的内部动机和促进学生自我反思。第二，在同伴讨论中学生交流时使用的语言是学生自己的语言。他们使用彼此都能理解的语言形式和词语相互交流，这甚至比听老师讲解还更容易理解。第三，在同伴评价活动中，学生通常能接受对彼此作业的批评，而如果换成教师的批评，学生就未必认真对待了。第四，在同伴评价时，学习好的学生更愿意帮助学习困难的学生，这既可以促进学习好的学生加深理解和巩固自己的知识，又促进差生共同进步。第五，在同伴评价活动中，学生对一个问题发生分歧时，学生之间更易于展开热烈的讨论，直到问题得到解决。在此过程中，当学生不理解一个解释时，他们很可能打断发言的同学，要求他重新解释，而在听教师解释时一般不会这样做。此外，当学生忙于在课堂上进行同伴评价时，教师就有空观察和反思教学情况，并随时调整教学策略。

同伴评价与自我评价都需要与学习目标联系起来。学生只有在理解学习目标，并能评价他们需要怎样改进才能达到目标时，才能实现这一学习目标。许多教师都尝试培养学生的自我评价能力，但他们首先碰到的一个困难是如何让学生根据学习目标来思考自己的学习。一位参与项目研究的教师写道：“我认真思考过如何让学生对自己的学习具有自主性。我现在更多地在考虑让学生了解一堂课的目标以及他们需要做什么才能达到这一目标。这样他们就必须思考他们知道什么，并对自己的学习负起更多的责任。”^[10]

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另一位教师深有体会地说：“我们经常让学生互相批改作业——我认为这非常有益。很多错误显示出来，于是，我们在检查作业时就讨论这些错误。然后，我检查学生同伴批改作业的情况，在教室里巡视，与个别学生交谈。”^[11]学生通过自我与同伴批改作业，他们的学习可以变得更加丰富。学生扮演了教师的角色和检查员的角色，他们对自己的学习就更加负责，更具有自主意识。

同伴与自我评价要取得成功，需要教师指导学生如何在小组里进行学习——例如，教学生怎样倾听他人发言和轮流发言等。让学生在课堂上掌握这些交往能力需要时间和耐心。在同伴评价中培养学生合作的习惯和能力，一方面因为这些习惯和能力本身就具有内在价值，另一方面同伴评价有助于培养学生进行有效自我评价所需要的客观性。

一般认为，形成性评价与终结性评价是两种目的和功能完全不同的评价方式，因此两种评价不宜于同时进行。就校外考试而言，这种终结性评价基本上不受教师和学生控制，也确实与形成性评价关系不大。但是，终结性评价不完全是外部评价，也可以是学校内部的校本评价，如各学科的单元测验。这些由教师或学校控制的终结性评价与形成性评价可以结合起来使用，从而能够发挥学习性评价促进学习的功能。

英国伦敦大学国王学院学习性评价研究小组原先建议参与项目合作研究的教师们只进行学习性评价，绕开终结性评价，因为自 1989 年英国实施国家课程及对核心学科实施国家考试以来，终结性评价对教学产生了消极影响，使许多教师不得不“为考试而教”。可是，这些教师不能接受这一建议，因为他们面临的现实是，形成性评价与终结性评价是无法分开的。他们在研究中创造出利用形成性评价为总结性测验服务的有效策略。这些策略包括利用形成性评价策略为终结性测验做准备以及利用这些策略作为一种手段，依据终结性测验问题所提供的详细证据来确立学习目标。

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在对学习性评价进行行动研究过程中，英国教师开发出把形成性评价与终结性评价结合起来的有效方法。第一种方法是利用形成性评价手段帮助学生准备考试，使他们找到有效的复习方法。例如，一位教师在一次测验后发现，学生没有把在课堂上使用过的主动学习的策略迁移到在家复习功课中，而是被动地从头到尾复习课文，结果测验成绩不理想。为了改变这种状况，她促使学生反思他们的复习方法，使其有效地作好复习计划。一种策略是，让学生举“交通灯”检验一些关键词汇或测验试卷上的一些试题。这种方法的意义在于，激发学生反思他们哪些知识掌握得牢固，牢固的地方让学生举绿灯表示；哪些方面他们还需要改进和继续努力，需要努力的方面就让学生举红灯表示。通过让学生举这些“交通灯”所得到的反馈信息，师生一起制订了针对性强的复习计划。教师还可以让学生找出以往考试试卷上哪些问题他们感到还没有很好掌握，然后，让学生分组复习以确保他们能够圆满地回答那些问题。这些策略有助于学生合理安排复习，使他们在薄弱环节上多下工夫，而不是面面俱到地复习他们已经掌握的知识。例如，一位教师描述了她用小组促进复习的方法：“一种方法是把学生分成小组，每个学生分一个单元里一小部分任务，给组内同学讲解。先给学生几分种准备时间和一些提示，让他们使用练习本。然后每个学生给组内其他同学讲解他选择的内容。学生很快就能提出这样一些问题，如：‘ 我认为你选的例子很好，因为它们不是书上的。我恐怕想不到那些例子。’或者‘ 你在解释液体与气体的区别时，我原本希望你多讲一讲粒子。’学生在小组里这些对话非常宝贵，不仅对学生如此，对我来说也是如此，因为它们能够使我发现一些学生的理解水平。”^[12]

第二种方法是教师让学生自己出考试题，自己在小组里回答。研究表明，让学生自己出题然后自己回答问题，受过这种训练参加考试的学生比做常规准备参加考试的学生成绩更好。当教师鼓励学生自己出题和评价回答时，这既有利于他们理解评价过程，也有助于激发他们内在的学习动机（如表现和展示自己的才能）。让学生自己出试题实际上是对学生的一种挑战，要求他们全面掌握一个课题的知识，这就使学生自然地投入到主动学习的过程中，因而进行了有效的复习。一位教师尝试这种方法后深有体会地说：“学生自己出试题是激励他们圆满学习和复习一个课题的有效途径，因而更加有意义。回答他人的问题并与全班讨论解决问题的方法是深入学习一些需要复习的课题的有效方法，避免了花时间复习学生已经懂得的内容。学生必须思考什么样的问题是好的测验题，这样他们就需要清楚地了解学习的内容。把最好的问题用于课堂测验。于是，学生就明白他们的努力受到重视，而我就可以在这些方面评价他们的进步。检查试卷时，可以充分利用小组合作学习和讨论，让学生集中研讨他们关心的问题。”^[13]

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第三种方法是利用终结性测验的结果作为形成性评价的一个机会。例如，教师可以查看一下测验中哪些问题大多数学生回答得不好，然后集中矫正这些问题，把重点放在学习上，而不是查看评分标准，设法去找回几分来。学生互相批改试卷也有帮助，正如同伴批改书面作业一样。如果让学生事先确定一个评分标准，就更有用，因为这样就使学生把注意力集中在与他们的思考有关的质量标准上，正如一位教师所描述的：“试卷发还给学生后，他们在小组里一起对答案——实际上他们提出了自己的评分方案。我发现这很管用。一开始，一些学生会觉得，‘我一定错了，因为我是那样回答的唯一的人。’这对能力差的学生来说仍然是一个问题，因为他们缺乏信心。可是，最后他们意识到，最好的答案不一定是大多数人的答案，而是最有充分证据的答案。”^[14]总之，让学生主动参与测验过程有助于提高他们对测验或评价功能的正确认识，使其体验到他们是测验的受益者，而不是测验的受害者，因为测验有助于他们改进学习。

［1］B lack, P.; Harrison, C.; Lee, C.; Marshal, B. & William ,D(2002). Working inside the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom . London, UK: King’s College London School of Education. 转引自 Paul Black: The Nature and Value of Formative Assessment for Learning,p.2.

参见 : http://www.kcl.ac.uk/depsta/education/papers/Form ativeAsst.pdf,2004-6-2.

［2］http://cm s. curriculum .edu.au/assessment/whatis.asp,2005 -02 -24 .

［3］刘志军.课堂评价论［M］.桂林:广西师范大学出版社，2002.20.

［4］Black, P. and W illiam, D. (1998).Inside the Black Box: Raising Standard through Classroom Assessment.参见:http://www.kcl.ac.uk/depsta/education/publications/blackbox.htm l , 12-6-2002.

［5］Black, P.; H arrison, C.; Lee, C.; M arshall, B. & W illiam ,D.(2003).Assessment for Learning: Putting it into Practice.M aidenhead:Open UniversityPress,p.27.

［6］H arlen, W . (2000).Teaching, Learning & Assessing Science 5-12(3rded.).London: PaulChapm an PublishingLtd.p.124.

［7］Rowe,M .A. (1974).W aitTim e and Rewards as Instructional Variables, their Influence on Language, Logic and Fate Control, Journal of Research in Science Teaching,11:81-94.

［8］［9］［10］［11］［12］［13］［14］Black, P.; H arrison, C.;Lee,C.; M arshall, B.& W illiam , D.(2003).Assessment for Learning: Putting itinto Practice.M aidenhead:Open Uni-versityPress,p.40.p.43.p.49.p51.p.54.p.55.p.55.

As a part of effective teaching and learning, assessment for learning is a kind of internal and formative assessment with both teachers and their students as the assessors. The aim of assessment for learning is to facilitate the development of students ,the professionalism of the teachers, and the improvement of teaching and learning. It mainly employs the following methods：（1）improving the mode of questioning in the class；（2） effective feedback from marking students’ work；（3）peer and self-assessment，and（4）the formative use of summative tests. Assessment for learning helps improve teaching as well as learning styles and improve the interaction between teachers and students, thus effectively promoting the quality of teaching and learning, and the development of both teachers and students.

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（责任编辑：王翔）

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