论教育考试的功能性缺陷与价值冲突
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华中师范大学考试研究院 王后雄
原载：《教育研究与实验》2008年第1期
在当今中国的教育领域，如果论争议最多、矛盾焦点最集中的，非教育考试莫属。人们围绕教育考试的取向、关系、利弊、存废等展开激烈的争论，并在我国形成了对教育考试的两种最极端的看法，要么取消考试，要么对考试进行釜底抽薪的变革。这种“轮回”的表象的背后，其深层处正反映了教育考试内在矛盾以及人们对待这一问题的价值分歧与冲突。
鉴于此，笔者拟对现行教育系统制度存在的诸多问题进行梳理，以澄清相关误识。
考试是考生身心素质的全面竞争。基础教育阶段的学生，身心处于重要的发展时期，竞争激烈的考试往往成为引起学生内心矛盾、压力的主要因素。因为考试成绩的优劣，不仅从某个侧面反映出考生成就的大小、能力的强弱，也意味着考生自身的能力素质水平得到某种程度的社会认可。中国中小学生可能是世界上考试最频繁、竞争压力最大的人群之一，透过现象看本质，根源却在许多家长强烈的望子成龙的心态和教育价值观使然。
就学生的考试竞争而言，积极的主流的一面是促进了学生学习积极性提高，考试不仅是对学生知识能力水平的考查，也是心理健康发展和意志品质的考验。良好应试心理的形成主要靠自我调试，只要觉得因追求这种目的所带来的挑战是一种享受，并在内心体验到是自身能力和自主的一种需要时，才能真正与信念、意念等内在动力相联系，进而强化和提高适应考试环境的心理能力。消极的一面，则可能使得薄弱学校、学业成绩偏低的学生的身心负担过重，影响他们的健康发展。
从教师的考试竞争分析，应该采取更加系统的方法来管理和评价教师的教学行为，甚至是较好的实现了“以考促教、以考促管、以考促改”的功能；如果管理部门过度地强调考试竞争，可能会导致教学片面竞争追求考试分数，而不是促进学生的学习。因此，学校应该用考试结果反映的问题来发现教师教学中的问题，而不是以考试结果作为奖惩手段来评价教师。
日本学者藤田英典认为：“学校作为学习更高深的知识、更先进技术的空间被分成若干阶段。在结构上，前一个阶段的学习为下一个阶段的学习作准备。这是一个以准备程度的高低来决定一个人在下一阶段进人什么学校的体系。非学绩至上主义的学校体系、非能力至上主义的学校体系是不可能有的”。【1】 P150在此，也就不难理解名牌高校、亚学术性高校等教育机构在招生标准上为什么存在水平高低与个性目标差异的问题了，也不难理解高考的竞争性、导向性与双面功能问题了，看来正视这种现实，客观面对基础教育和高等教育的分类发展，的确是一种世界总的发展趋势。
考试竞争的最大的问题是把基础教育窒息在一个精英化的漩涡里，以考试结果代替教育价值，以考试训练代替教育教学，在具体实施中，素质教育仿佛只是日常的教育和教学的外衣，在进行终结性的教育和教学价值判断时，它们与考试结果比起来就如同虚设了。人们的全部注意和兴奋都聚集于考试，聚集于考试结果，甚至聚集于表明结果的符号。其原因就在于把考试当成目的，将学校纸笔测试的考试结果当成是教学的出发点和归宿地，也将其看成是判断学生素质水平高低的唯一依据。如此便造成课程与教学的双重价值失落，也异化了所谓精英人才的成长道路。
考试竞争作用的二重性客观存在，问题关键在于如何趋利避害。最好的办法，就是以保护以生为本的教育理念为归依，大力提倡用学生自身为评测主体的“评研”取代以外力为主体的“评价”，【2】使考试同样成为学生自主学习的一种方式和助力，大力简化和淡化平时的比较和控制性的考试，最大限度地发挥考试的激励、反馈、诊断、矫正和发展等功效，实现教育考试从控制生命转向激扬生命，这样考试就是和学生自然进行和谐对话，发现、尊重和依托生命自然潜能的力量，去搭建使人的基本素质和个性特点都得到发展的平台。这就解决了如何最合理地处理素质教育和考试关系的问题。
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考试不仅救不了教育，也不能完全实现其自身的目的，只能有限地部分地实现其目的。这种目的的实现依赖于考试的权威性。考试的权威分为合法性权威和合理性权威。源自合法性的权威是外在的，是国家所赋予的；源自合理性的权威是其本身所具有的,就其正面影响而言远远超出于合法性权威。合法性权威应是基于合理性权威之上，合理性权威是合法性权威的前提。当合理性权威与合法性权威矛盾或冲突时，考试目的之完全实现就会遥遥无期或根本就是一种幻想。
考试的合理性权威已久为学者所怀疑，考试的负面影响亦常遭世人所垢病。现实的情况是考试的合法性权威有余而合理性权威不足，在人们对考试的合法性的关注远远超过对考试的合理性的关注。人的知识、能力通过语言和行为外化，人们自然地认为可以通过语言和行为的测量考查人的智能水平。但现实的测量把人作为实在的物体，像测量机器一样，将语言和行为视为表征智能的单因素来定量。并以数理逻辑推理的方式评价人的知识和能力，这是欠科学的。因为（教育）考试对考生而言一般均是抽样考试，所以（教育）考试意味着不仅要求建立数字与心理量之间的映射，而且还要利用考生的.考试分数去推测其欲测特质的状况，即使目前最为严格的高考，其编制、实施、分数的解释还没有达到统一标准和严格的科学要求。一般来说，校内教育考试、毕业水平考试等严格意义上的考试必须是有常模的，而常模不能只关注高水平被试的这一端的个体而片面地去追求“好中选优”；常模所测查的东西应该在较长的历史时期中都相对稳定，不应是强化训练的对象。所以，或者由于竞试性强，或者由于比较参照系是社会所需的标准（容易引起强化训练），或者由于考核内容太具体，变化太快，都不适合于建立常模。
美国著名的教育家布卢姆及其弟子把教育目标分为三大类，即认知领域的教育目标、情感领域的教育目标和动作技能领域的教育目标，并认为考试的目的就是要是达成这些教育目标。对照这一分类，我们现在的选拔考试充其量只是检测了学生认知领域的一部分。“心理学把意识作为人脑中的过程来研究。遗憾的是，考试中考查的不仅仅是脑的自然过程的意识。在人文学科和反映人文内容的题目中，还要考查学生的观念和对社会存在的认识。尤其是考试本身必须给学生造成一个良好的心理环境，这就不仅仅是智力测验所能完成的。”“只用测试技术和心理学构造的考试对人的测试十分有限，因为它忽略了居于人的认知层面之上的精神层面，更没有考虑情感因素对人未来发展的影响作用。”“有人估计，在人的成功要素中，智力因素只占20%，非智力因素几乎占了80%。目前的考试仅仅是针对智力因素的测量，这一部分的测量误差也很大。”可见，对学生学业成就以外的评价无法依赖于考试做出事实判断。
美国哈佛大学心理学家加德纳也指出，智力并不是一个容易“被测量”的东西，如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造性的能力。并认为智力总是以组合的方式来进行的。为此，他提出了多元智力理论，即人的智力是多元的，它包括言语——语言智力、逻辑——数理智力、视觉——空间智力、音乐——节奏智力、身体——运动智力、人际——交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力。[4]我们现在还是热衷于按照传统的智力理论进行考试，在上述九种智力中，后七种智力则很少涉及。多元智力理论以为，智力是以组合的方式进行的，每个人都具有多种智力组合，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。多元智力理论为我们建立适合学生全面发展的考试观提供了新的视角。
2000年卸任的ETS前总裁Cole和ETS命题负责人Zicky于2001年发表在《教育测量杂志》的一篇题为“公平性的新面孔”的文章中写道：“现阶段关于公平性的研究尚不能对任何测验公平问题做出简单的回答。60年代涌现出的对公平问题的研究最终是令人失望的。没有一种普遍接受的方法可以决定一项测验是否公平，没有一种统计方法可以清晰明确地证明一个题目是否公平，也没有一种技术上的解决之道。简而言之，过去的三十多年没有研究出任何分析方法可以表明公平或不公平，也没有一种清楚的程序可以避免不公平。”【5】因此要通过改革教育考试内容、方法和形式，如增加表现性测验、学习能力倾向测验、操作技能考试以及复合性考试（笔试与口试结合、论文式测验、实作式综合测验、展示式成果等）多角度、多层次科学测试学生的文化知识和智能素质。
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教育考试的社会性是指在一定社会条件下运用统一、规范的考试通过公平公正的竞争选拔社会人才，实现社会有序运行。考试社会性主要是指公平性，反映了人人享有教育资源的价值观念。对于高利害的大规模教育考试则主要表现为通过“人—考试—人才—社会”不断循环整合的良性循环引发社会人力资本能力的跃升。对于社会分层、流动和社会冲突的正向控制功能开始体现，表现在低度冲突和社会稳定。低度冲突的改革和社会稳定的发展才是有质量的发展，社会良性发展才是有效益的发展，恢复高考所重构是社会关系协调、政治昌明和秩序稳定。这是由教育考试社会属性所决定。
考试的科学性是指在考试命题理念、试卷设计、题目筛选、组织实施等方面符合科学的评价理论和测试原则；通过把握教育考试的内在特质规律，以科学培养和选拔为出发点，以促进人与社会的全面、协调、持续发展为目标，从而在此基础上真正建立起科学的、合目的性的教育考试制度与方法。其关键是提高考试的有效性。
目前社会关注程度最大的高考也在科学性与社会性的这个“旋涡”里难以自拔。从高校招生制度来看，当发达国家招生考试的主体部分大多发展为分层分类统一考试或统一考试与单独考试相结合兼顾统一标准与特殊才能的科学模式时，我们文理分科的单一高考模式基本上还在“包打天下”。在高等教育大众化的今天，我们还把不同类型大学招生考试统一淹没在精英化的选拔考试中，实在有违考试的科学性。当推行统一高考成绩与高校自主招生和学生综合素质评价相结合的招录制度改革时，但在实施过程中也产生了许多涉及公平性的问题和争议。以高校自主招生为例，其最大特点是在选才的科学性上具备优势，但其操作的公平性却受到质疑。主张统一高考者强调了统一高考有利于彰显公平性的优点，而主张废除者则抓住了统一高考不利于考生个性及创造力发展等考试选才科学性方面的短处。问题的焦点还是集中在高考能否兼顾考试的公平性与科学性。
从考试科目的数量演变中可以发现考试选才的公平性和科学性的矛盾关系。一般说来，科目繁多有利于选拔专才，科目少有利于公平比较。也就是说，考试科目增多意味着选才趋向注重科学性，科目减少则意味着注重公平性。从考试内容看，考试内容与考试科目是密切联系的，众多的科目本身就意味着内容的宽泛广博。不仅如此，即便是同一科目，其考试内容也有深与浅、知识立意与能力立意之别。考试的公平性与科学性在一定的时空背景下两者可以互不冲突，独立发展，如在隋唐时期的科举考试，在科学性上着力选拔真才，在公平性上则同时为打破门阀士族对统治阶层的垄断开辟道路；然而自宋以后，两者在一定程度上产生了冲突，具体表现为作为一种统一、刻板的考试形式单一化所体现出的对于人的知识学习以及人们的思想和个性的禁锢与束缚也日益显现，对公平性的过度诉求因此导致对科学性的过度贬抑，并最终导致这种科举考试制度走向反面，自取灭亡。
当重要的大规模考试的社会性与科学性严重悖反时，对社会性的忽视可能直接导致其生存危机，而对科学性的忽视使之获得的社会性的“满足”也是虚假的，最终仍不免导致其生存危机，甚至更大的社会危机。相反，考试科学性的实质性进展，是考试社会性保证的必要条件。【6】诚然，作为社会活动的考试其社会属性不容忽视，但其社会属性的实现是在与科学性兼容的前提下才能实现，这是处理考试的科学性与社会性的关系时必须考虑到的。教育考试社会性与科学性的冲突，是导致中国考试制度在历史与现实中陷入重重困境的根源之一。毫无疑问，考试社会性与科学性之间的冲突，是一种良性的冲突，也即说这种冲突的要素之间是相容的，而不是那种非此即彼、根本对立的关系；而且，这种朴素冲突的要素对于主体来说，都是必要和必需的，套用孟夫子的话说：“鱼，我所欲也；熊掌，亦我所欲也。二者必须兼得。”这样，摆在我们面前的任务，就是要在考试社会性与科学性的冲突中去寻求相互冲突的要素之间的契合与平衡，努力实现教育考试的多元功能及其价值目标。【7】问题的解决途径一是依靠考试技术的引进与开发增强自身的科学性，在不触动或不明显触动社会性的前提下拓展科学性提升的空间；二是依靠多元化的价值导向与丰富的社会流动途径来为大规模教育考试“减负”。
从历史考察和现实论证中发现，当选才的公平性与科学性发生冲突时，最终结局往往是公平优先。也就是说，高校招考制度有关追求选才科学性的改革都必须在确保考试公平性的前提下进行，否则这项改革就很可能会失败。在考试公平优先的前提下，要着力提高考试选才的科学性。虽然考试制度改革是以公平性为前提的，但在不同社会发展阶段的侧重点可以有所区别。即当社会矛盾冲突加剧、差距扩大时，高校招考制度改革的重心应是考试的公平性；当社会发展稳定、差距缩小时，则可更多关注选才的科学性。同时，当改革倾向于提高考试选才的科学性时，我们必须要充分考虑社会道德诚信水平。
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公平与效益的矛盾和考试总是相伴相随，在教育发展与社会发展的过程中，一直存在公平与效益的矛盾。在社会发展水平不够高的时候，社会会以牺牲一部分人的利益或人的一部分发展来促进整个社会的发展，这是在资源有限的条件下公平向效益投降的典型。例如，20世纪60年代以前，社会发展主要指经济发展，即物质资料的增加，在教育中更强调实用主义与科学管理，相应地，考试被作为一种科学选拔社会精英的手段，从而把一般的民众排除在教育的门外。“这种选拔的方法，不仅从教育原理和教育哲学的观点来看，应该受到批评。几乎没有证据可以证明：选拔的程序能够正确地预测一个人是否具有某种特殊职业所需要的才能。一般来讲，这种选拔程序所测验的东西只限于与等级制课程有关的一个狭小的活动范围。这样的选拔方式很少考虑从社会和经济方面来的障碍，而往往把这种障碍说成是由于个人无能，作为拒绝使用的可靠理由。”【8】P106但是实际上，在一定条件下，精英主义的教育取向是有效的和有益的，它使社会的有限资源用在了刀刃上，从而为后来普及基础教育奠定了基础。
当然，精英主义的教育同样存在固有的局限性。当人们意识到，社会的发展尤其是经济的发展并未平等地为他们带来好处而只是让穷者更穷富者更富时，要求民主、平等与参与的呼声就在20世纪70年代成为一股世界浪潮，表现在教育中，要求人们在讲求效益的同时兼顾公平，在重视高等教育的同时普及基础教育。这一股思潮到20世纪90年代形成一种“可持续性发展”的社会发展观与教育发展观，它昭示了现代社会发展的必然趋势：社会要得到持续发展，它必须更多地关注弱势群体；要进行全民教育；应把人作为教育的中心与目的而不是生产工具来培养。从20世纪70年代以来的社会发展趋势来看，过分追求效益的人类已受到种种警告：要实现社会的可持续发展，必须兼顾公平与效益。我们看到，考试确实是解决效益问题的灵丹妙药，但在公平问题上恐怕考试有时显得力不从心。从历史与现实看，公平与效益所体现教育考试的价值冲突，使这种与教育相关联的考试制度具有极大的片面性并因此而严重阻碍着教育和社会的发展。因而，要在考试的制度的设计中，努力保持人才选拔的公平竞争的价值理论，与追求考试的高效益、创造尽力节约考试成本实现“绿色考试”的教育理念之间的张力，防止“舍鱼而取熊掌”之类的片面性，就显得尤为重要。
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用统一的考试标准来选拔具有丰富多彩的差异的人也难免使考试有失公平。受教育者都是活生生的有血有肉的丰富的个体，个体与个体之间存在着千差万别。布卢姆指出“从教育学上说，期望每个学生花同样多的时间去实现相同的目标是不合情理的。学生之间有差异，重要的是要处理好这些差异，推动学习，而不是非让大家花同样的时间，让有些学生不及格。教育不是一场赛跑。要允许、而且一定要鼓励学生相互帮助。”“教育的重要性不是要对学生进行比较，而是应该帮助学生达到课程目标。重要的是实现目标而不是比较学生。【9】考试的目标是帮助学生不断改进以达成目标，而不是根据学生考试的结果确定他们在正态分布中的位置以此对他们进行奖惩。
“模塑主义”教育机理坚持“外在性”、“强制性”、“普遍性”的逻辑、原则与方法，将教育定位为外在的社会强制力作用于个体的现象与活动。不仅高难度、高强度、高速度的训练令学生应接不暇、疲于应付，而且教育者还设计出对学生进行鉴定、筛选与分类的统一的等级评价与淘汰制度。“自然界用尽所有的心力，尽可能使我们的一群孩子秉性各异，自然界不遗余力的把无限的可能性隐藏其中，没有人能够确定或预言这些可能性。但有时我们做父母（教师）的，在对孩子进行教育的过程中，却要根除这种多样性，把我们的一群未来是多样的孩子变成性格一律……在这种企图中，能够取得明显进步的惟一方法是消除、阻碍、防止个体特殊的以及与众不同的个性发展。【10】教育作为人的自我生成与建构活动，要使个体不断地超越已在的东西，创造出新的人性内涵、价值与意义。因而，单一、机械的统一考试将考试活动异化为动物驯化活动，造成教育精神品格的丧失。
从我国新课程高考科目改革方案来看，多数省区将信息技术和通用技术、艺术、综合实践等纳人高考的测试范围内，这种考虑最大的优点是考查了学生的综合素质，有利于学生全面发展，导向和出发点是好的。但是，我国京沪及沿海地区比中西部地区拥有更多教育资源和文化资源，基础教育投资和先天条件大大优于中西部地区，即使是同一区域城乡之间基础教育设施及教育资源也差异明显，命题的城市中学倾向是新课程高考的一个隐形的难题，由此带来新的区域不公平问题。由于高中教育资源的质量始终存在差异，人的兴趣各有不同，这使得高考制度和科目设置成为一种经济资源或者是文化资本、社会资源的分配制度，考试科目设置的统一性与差异性之间的冲突成为任何国家关注的一项焦点政策。
在1999年新版的《教育与心理测验标准》中指出：“不论是就整个社会而言，还是就测量专业的学术界而言，近期都还看不到人们在测验公平问题上取得一致意见的前景。公平性概念可以从多种角度来定义，公平并不完全是一个技术概念，关于公平的定义和解释随不同的社会和政治环境而变化。……需要再一次强调，本标准仅仅从技术角度提供了一些专门的指导，对测验负责任的使用，还需要有关价值和社会政策方面的考虑。”巧在美国，许多考试机构和考试的应用机构，在考试分数的解释方面，都强调对少数族裔和低收人阶层的照顾。在我国，多年来在考试中一直坚持着照顾少数民族的政策。这些都是对“效度公平”的校正和调整。就现实而言，国家与政府有责任和义务对社会经济、教育文化多重欠发达地区采取相对有效的边疆少数民族倾斜政策，改变目前这种向多重发达地区，特别是向少数多重发达大城市倾斜的政策，为试点范围日益扩大的自主招生提升其存在合理性。
大规模的教育考试作为促进社会稳定、分层和流动的合理性等有着重大影响的“控制阀”，其公信力、影响力和控制力首先来自于它的“国家标签”，因此，这类考试必须体现国家意志和绝大部分公民的意志，维持考试的统一标准是非常重要的，因为这可以保证最大限度的机会公平。同时，由于区域教育发展的非均衡性，在最大限度体现考试权属国家的前提下，我们也要推进考试改革权的区域化，兼顾统一性与差异性，以维系教育考试的活力。
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制约考试改革的主要因素当属体制，它包括办学体制、学校教育体制、教育考评体制和教育管理体制。它们四者共同构成了教育体制这样一个有机整体，其中办学体制是前提，学制是基础，教育考评体制是手段，教育管理体制是保证，它们分别解决谁来投资办学、怎样进行教育、如何进行考评和怎样对教育进行有效管理的问题。教育考评体制包括了考试体制和评价体制。在所有这些体制中对考试造成最直接影响的便是考试体制。考试体制中的核心体制是考试管理体制，教育考试究竟考什么、怎么考、考的频率、考试所要达到的目的、考试体现谁的意志等是由规范的考试管理机构说了算的，更具体地说是由体制所左右的，而作为相对独立的教育考试，有其内在的特质和运行规律，而在外在的行政意志的干预下，难以真正建立起科学的教育考试制度与方法，考试功能的发挥无不受体制之制约。
教育考试至少应该而且也包括两个组成部分，一是体现国家意志的内容，二是反映文化自身现象和规律的内容。两个领域相互区别，但是交叉相容，不能否认国家意志在文化教育领域中的存在，亦不能将国家意志扩大化，忽视文化教育自身的概念、范畴，否认文化教育范畴内非国家意志的属性。在教育考试中，代表国家和个人意志的社会制约性与考试发展规律性是相对立统一的。一方面考试在作为政策杠杆、社会规训机制以及作为国家管理体制与文化传统的反映方面，体现了国家意志。而且，课程的文化锁定中的意识形态的渗透和考试文化的无意识中也体现着国家意志。考试是应试者通过公平竞争实现个人理想的途径；考试是应试者主体意识的体现；考试是应试者实现个人价值的途径，同样是应试者个人意志的体现。作为影响考试属性的一个参量，国家或者个人也形成和决定着考试的属性。另一方面教育考试有属于知识体系的文化领域，这一领域有其自身的发展规律和专门的知识结构和价值体系。但是，教育考试的内容、作用与导向必然要符合国家的价值倾向。因此，国家的规定性，必然对考生个人的选择做出限制，必然要将自身的价值体系通过教育和考试的方式灌输给考生。国家管理教育考试，本身是其履行社会服务的职能。国家承担教育考试的职能，这是由国家的性质和职能以及教育考试的性质所决定的。考试管理者有责任提供科学的多样化考试，提供优质、高效和到位的服务，促进社会良性发展。考试在个人和社会之间的这种契约提供相应的国家认可，使之具有法律效力。在考试的属性和操作上，作为一个开放的体系，它应该均衡地体现国家、社会和个人的意志，是一种意志协调的结果，而且协调的过程就是一个契约化的过程。清楚了教育考试的性质，才能使我们在教育考试的实践中正确行动，规范各方主体的权益和行为，不至于发生失位、错位、越位等各种偏差。
综上所述，教育考试具有多种功能，但考试并非万能，其功能性缺陷客观存在，考试的结构性矛盾一定程度限制了考试功能的发挥。教育考试功能这种“利弊兼具”的特征，正反映了它作为一种考试制度的内在价值冲突，这种“利”与“弊”之间有着必然的、内在的关系，教育考试功能所体现的矛盾、对立、冲突是由考试制度的内在规律所决定的，在一定意义上的矛盾冲突，使得我们所坚持的关于教育考试功能二重性基本价值理念之间客观形成了一种张力，而对于教育考试来说，这种价值观念的张力是必要的；无论是对传统的科举制度的反思，还是对现行考试制度的评价，都必须在这种张力的价值理念的关照下进行，否则就容易出现片面性和极端化的倾向。目前的教育考试尽管存在诸多矛盾，但这都不能成为我们取消考试的借口，也不能使之成为教育问题的“替罪羊”，考试恰恰是在动态地处理这此矛盾中得到不断发展和完善的。在考试制度和方法的实践中，要注意调适人才选拔公平竞争的价值理念与促进人的自由、全面、协调发展的教育理念之间的冲突，不断弥合二者之间的分歧，则更多地需要在技术层面进行探索。
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