基于标准的考试命题技术（一）
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[摘 要] 在基于标准的考试评价中,命题是关键环节。命题只有以内容标准为依据，才能促进教学与课程标准一致。内容标准的本质是明确学生应该通过怎样的认知操作将相应的知识建构到已有的知识体系中，这要求命题者不但要理解内容标准描述的认知操作的内涵，同时需要掌握适当的命题技术，命制出考查相应认知要求的试题。然而，目前我国课程内容标准描述的认知操作，其内涵多数不明确、不具体，导致命题者难以清楚地依据内容标准命题。本文以布卢姆教育目标分类为依据，介绍其各种认知类型的内涵，并在此基础上进一步探讨考查各种认知类型试题命制的基本技术要求。
[关键词] 内容标准；基于标准的考试；命题；认知类型
[中图分类号] G424. 74 [文献标识码] A
[文章编号] 1673-1654(2011)01-036-011
我国自21世纪初开始的基础教育领域新课程改革本质是基于标准的教育改革。基于标准的教育系统有四个重要组成要素：课程标准、课程、教学、考试评价。这四个要素是互相联系、互相支持、互相制约的。课程、教学和考试评价必须互相配合，与标准一致，才能最大程度地发挥内容标准和学业标准对整个基于标准的教育体系的指导作用。在基于标准的考试评价系统中，命题是最为重要的环节。如果命题能够以内容标准为依据，那么就基本上可以保证考试不会偏离内容标准确定的方向，并促进教学与标准调整一致。基于标准的考试的基本目的是考查考生经过一定学段的学习后，知道什么，能够做什么，亦即考生掌握多少课程内容标准规定需要掌握的学科知识、技能、方法等。要达到这个目的，一个非常重要的方面就是命制合适的试题，而命题的首要要求即是以课程的内容标准为依据。
从目前我国多个省市初中、高中学业水平考试的试题中可以发现，许多试题与课程的内容标准并不一致。之所以出现这种状况,最主要的原因是，许多学业水平考试的命题人员只知道命题应该以标准为依据，但是究竟如何以标准为依据，并不清楚。多数人认为只要知识内容不超过标准范围即可，也有一些人可能感到并非完全如此，但尚不清楚该如何做到以标准为依据。本文针对我国学业水平考试命题的这一现状，讨论基于标准的考试命题技术。
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一、课程内容标准的本质特征
要以内容标准为依据命制试题，首先需要了解内容标准的本质特点。综观英国、澳大利亚、美国等国家及我国颁布的各学科课程内容标准，可以发现尽管课程标准的内容各不相同，但基本都有两个特征：第一，都是以条目形式出现，每一条目都规定学生应该学习什么知识，如何学习该知识或学习到什么程度；第二，条目表述的基本形式是“动词”加“名词”，“名词”表述的是需要学习的知识，“动词”表述的是学习知识所要求的认知操作，或学习的深度要求。
不同国家、地区不约而同地采用相同或相似的方式表述内容标准决非偶然。这种表达方式反映的基本理念是：学习的本质是知识的建构。学生在学习过程中，通过一系列对知识的认知操作，将知识建构到学生已有的知识体系中。这一系列的认知操作，就是内容标准每个条目中“动词”规定的操作，而操作的对象即相应条目中“名词”规定的知识。因此，内容标准的本质就是规定应该通过怎样的认知操作将相应的知识建构到学生已有的知识体系中。
既然学习的本质是知识的建构，而建构是通过对知识的认知操作发生的，那么就需要内容标准中每个条目的“动词”规定的认知操作的内涵要明确、准确。只有这样，教师才能有效地理解学习“名词”规定的知识，应该采取什么样的教学策略，提供什么样的教学材料，设计什么样的教学活动，才能帮助学生进行相应的认知操作，将知识建构到学生的知识体系中。
从不同国家、地区现有课程的内容标准来看，内容标准条目使用的“动词”其内涵清楚程度不一，有的非常明确、具体，如：
学生能够作线性方程图并计算方程在x轴和y轴上的截距（如作方程2x+6y=4的图像），应该能够用图象表示线性不等式方程的解的区域（如能够作出2x+6y<4确定的区域）。
学生应该能够证明：已知直线的方程，一个点位于该直线上。学生能够运用点—斜率公式，导出线性方程。
在阅读过程中，运用词根知识以及文学作品中的单词来理解新词的知识。
也有的条目内涵不十分明确、具体，如:
了解民国时期民族工业曲折发展的主要史实，探讨影响中国资本主义发展的主要因素。
理解有理指数幂的含义，通过具体实例了解实数指数幂的意义，掌握幂的运算。
理解：1.结合实例，分析价值规律的基本内容和表现形式。2.从调节、激励、分化三个方面说明价值规律的作用。
运用：用价值规律的有关知识，分析说明商品生产者必须不断提高劳动生产率。
这些条目中的动词“了解”、“探讨”、“理解”、“分析”、“分析说明”等内涵不够清晰，不同教师可能有不同的理解，导致不同的教师教学要求不一致，从而影响教学策略、教学材料及设计等内容。同样，在基于标准的教育考试命题中，不同的命题者对内容标准条目“动词”理解不同，试题的设计也可能不同，试题与内容标准的一致性也难以保证，试题的质量具有偶然性。因此，要保证设计的试题与内容标准规定的相应知识的认知要求一致，首先，必须对内容标准一系列条目的“动词”内涵统一认识；其次，需要明确要考查何种认知操作，试题需要提供给考生什么信息，如何设问。从测量的本质上稳定试题和试卷的质量。
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二、修订版的布鲁姆教育目标分类
修订版的布鲁姆教育目标分类（L.W.Anderson等，2001）对于统一认识和界定各种内容标准“动词”的内涵有着非常实用的意义和价值。仔细阅读其他国家的课程内容标准可以发现，一些内容标准条目中对学习要求的表述所用动词与下面介绍的布鲁姆教育目标分类中的“动词”并不完全一致，也许有些研究者会认为布鲁姆教育目标分类过时。其实不然，尽管少数课程内容标准条目所用动词与该分类目标中的“动词”不完全一致，但其内涵基本是一致的。笔者认为，百分之九十多的内容标准采用的动词内涵没有超过布鲁姆教育目标分类中概括的动词内涵。因此，修改的布鲁姆教育目标分类对于我们统一认识和界定各种内容标准“动词”的内涵，提高试题考查的认知要求与内容标准的一致性意义重大。
最早的教育目标分类是由布鲁姆（B. S.Bloom等，1956）等人于1956年出版的。该目标分类的基本特点是认为思维是单维的，思维的最低层次是知识，其上依次是理解、应用、分析、综合、评价。2001年Anderson L.W.等（2001）对1956年版的布鲁姆教育目标分类进行了重要修改。修改后的教育目标分类的重要变化之一就是将教育目标界定为两维的，一维是知识，另一维是认知操作（详见表1）。这一变化反映了作者对学习本质的认识深化，其与建构主义学习认识是一致的。该目标分类将知识维度划分为四个知识类型——事实性知识、概念性知识、方法性知识和元认知知识；将认知操作划分为六个认知操作类型——记忆、理解、应用、分析、评价、创造。知识维度的每个知识类型包含不同的子类型。同样，每个认知操作类型还包括若干子类型（详见表2）。对于命题者而言，理解这些认知操作类型及其子类型的内涵，有助于命题人根据试题的测量目标要求和内容标准的要求设计合适的试题。下一部分将重点介绍这些认知操作类型及其所有子类型的内涵，以及如何根据这些认知操作的内涵命制试题，从而保持试题与课程内容标准一致。
表1 修订版布鲁姆教育目标分类
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认知维度
知识维度 |
记忆 |
理解 |
应用 |
分析 |
评价 |
创造 |
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事实性知识 |
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概念性知识 |
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方法性知识 |
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元认知知识 |
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表2 布鲁姆教育目标分类（2001）的认知操作类型
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认知类型 |
记忆 |
理解 |
应用 |
分析 |
评价 |
创造 |
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子类型 |
辨认 |
解释 |
执行 |
区分 |
检查 |
假设 |
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举例说明 |
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归类 |
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概括 |
实施 |
组织 |
评价 |
设计 |
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推理 |
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比较 |
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复现 |
阐述 |
论证 |
归因 |
生产 |
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诊断 |
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重新设计 |
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预测 |
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三、基于内容标准的认知技能的试题命制
以课程内容标准条目的“动词”表述的认知技能命制试题，是基于标准的考试命题的基本要求。本部分在表2认知类型及其内涵的基础上，通过试题实例，探讨如何根据布鲁姆认知技能的内涵，设计考查相关认知技能的试题。
（一）“记忆”及试题的命制
记忆（remember）是指学生从长期印象中调取相关的知识。如果教学的目标是促进学生记住教学呈现的相同或相似的材料，则认知过程就是记忆。任何复杂的任务解决都要用到知识，记忆知识是有意义学习和问题解决的基础（Anderson, L.W., 2001）。考查考生对知识的记忆能力的关键是向考生提供需要辨认或回忆的任务（试题），任务（试题）的材料与考生学习的材料非常类似，几乎不做或很少做扩展或改动。记忆认知过程有两个子类型——辨认（recognize）和复现（recall）。
1.“辨认”及相关试题的命制
辨认是指从长期记忆中获取相关知识，将其与呈现的信息进行对比。考查考生的知识辨认能力的关键是提供给考生辨认的信息应该与考生学习过的材料一致或非常类似。提供的信息既可以是事实性知识,也可以是概念性、方法性知识和元认知知识,但一般多数情况下是事实性知识,其次是概念性知识,其他两类知识很少。考查知识辨认能力可以采用三种题型:正误判断题、匹配题和选择题。
例1.判断下列陈述的正误，若陈述正确在试题后的括号中填“T”,否则填“F”。
(1)金刚石、石墨都是由碳元素组成的单质，但它们的碳原子的排列方式不同。（ ）
(2)空气的成分中，氧气的体积分数约占78%。（ ）
例2.新物种形成的标志是（ ）。
A.具有新的生理功能
B.出现新的形态结构
C.出现地理隔离
D.形成生殖隔离
例3.史书有不同的体裁，不同的体裁又有不同的特征。纪传体史书的特征是（ ）。
A.以事件为中心 B.以人物为中心
C.以年代为中心 D.以制度为中心
上述两种题型中，例1第（1）题考查考生辨认对金刚石与石墨相同点和差异点的描述是否正确；例1第（2）题考查考生辨认空气中氧气的体积含量是否正确；例2考查考生是否知道新物种形成的标志；例3考查考生是否知道纪传体史书的特征。这些题的共同特征是提供的核心信息都是教材中的信息，没有做任何扩展或仅做了很小的扩展。因此，这些试题考查的认知技能都是“辨认”。如果试题提供的核心信息不是考生在教材中所学的内容，而是全新的内容，那么考查的认知技能就发生变化了。
2.“复现”及相关试题的命制
复现是指学生面对问题时，从长期记忆中获取相关知识。复现的思维过程是学生从长期记忆中寻找信息，并将该信息放置到工作记忆系统中对其进行加工。考查“复现”与考查“辨认”的主要区别在于前者不提供信息让考生进行辨认，而要求考生从其长期记忆中获取相关的知识，并使之与试题的要相匹配。考查“复现”技能一般采用填空题，少数情况下可以采用主观题。
例4.柴门闻犬吠， 。(《逢雪宿芙蓉山主人》)
例5.当前,保增长、保民生、保 是党和国家事业发展的大局。温家宝总理在今年《政府工作报告》中指出，要紧紧围绕这个大局,加强政府自身建设。
以上两题以填空的形式要求考生复现相关的知识，所提供的相关的信息都未作扩展，以利于考生复现相关知识。
例6. 30年来的实践充分证明，我们制定和实施的对台工作大政方针，顺应时代潮流和历史趋势，在推动两岸关系发展方面取得了历史性成就。
(1)1979年元旦，全国人大常委会发表的有关两岸关系的重要文献是什么？
(2)推动两岸关系发展，解决台湾问题，最重要的是要遵循什么方针？
本题同样要求考生根据设问，复现政治学科要求的我国政权机构发表的阐述我国政权机构对两岸关系的重要文献以及确定的重要方针。设问指向非常明确，有利于考生复现相关的事实性知识。
（二）“理解”及相关试题的命制
“理解”是高端认知类型中最基础的一种，它是指学生能够根据教学信息建构意义。只要学生在已获得的知识与以前学过的知识之间建立起联系，就是理解。在此过程中，新学的知识整合到已有的知识图式和认知框架中。概念是知识图式和认知框架的最基本的单元，概念性知识是理解的基础。因此，理解涉及的知识多为概念性知识。
测量“理解”的试题情境必须是“新材料”，以保证考生不能以记忆来答题。所谓的新材料是指教学过程中没有使用的材料。如果不遵守这个规则，就难以保证测量的是考生的理解能力。如果试题的情境材料与教学材料相同，很可能是在测量“记忆”。如果试题目的是测量高端认知过程,就必须要求考生不依赖记忆作出正确的回答。
“理解”的认知过程包括解释、举例说明、分类、概括总结、推理、比较和阐述等子类型。这里重点介绍考查这几个子类型认知过程试题的命制。
1.“解释”及相关试题的命制
“解释”是指将信息从一种表现形式转换为另一种表现形式，包括文字对文字（释义）、文字对图表、图表对文字、数字对文字、文字对数字等形式的转换（Anderson，L.W.，2001）。如果考生理解了信息,应该能够准确地用其他形式表述信息，或者在新的情景中识别信息。
考查“解释”的试题可以是选择题、填空题，也可以是主观的简答题。如果是选择题，重要的是选项给出的信息与题干提供的信息呈现形式不同，但内涵相同。如果采用填空题和简答题，则要求考生将题干的信息以其他形式表达。
例7.图示山体主峰的西北坡地形特征是( )。
A.上、下部均陡峭
B.上部较陡，下部较缓
C.上、下部均平缓
D.上部较缓，下部较陡
本题为一道地理试题，题干用等高线图的形式，表示该地区的地形特征，选项中用文字描述该地区局部的地形特征，要求考生选取出正确的表述信息。
例8.下面的图一和图二，是有关机构对我国不同群体通过电视获取科技信息情况调查。请根据图表反映的情况，补充下面文段中A、B、C处空缺的内容（不出现数字），使上下文语文语意连贯。
图一 图二
根据2005年中国公众科学素养调查，对我国不同群体获取科技信息主要渠道分析的结果显示：女性通过电视科普节目获取科技信息的比例高于男性；不同年龄的群体通过电视科普节目获取的科技信息比例也有差异； A 其中小学以下文化程度的比例高达95. 9%；家政人员是电视科普节目的观众主体，而高校教师的比例相对较低，可见 B 。上面的分析结果告诉我们，如果 C ，电视科普节目就会更有针对性。
这是2009年广东省高考语文的一道试题，要求考生根据图一、图二提供的信息，将文段的空缺处填写完整，并保持上下文语文语意连贯。这实际是要求考生将图示信息转换为文字信息，考生只要根据文段的上下文，抓住图表中提供的相应信息，用精练准确的语言概括表述即可。
可见，命制“解释”试题关键的是以某种形式提供给考生新的信息，要求考生选择或对提供的信息以另一种形式表达。在命制选择题时需要特别注意的是，选项提供的信息与题干提供的不同形式的信息意义必须一致。
2.“举例说明”及相关试题的命制
“举例说明”是要求学生用例子说明某一概念或原理（Anderson， L.W.， 2001）。其核心是给学生一般的概念或原理，学生确定概念或原理的定义特征，并且利用这些特征来选择或产生例子。
考查考生“举例说明”认知要求的试题可以是选择题、填空题，也可以是主观的简答题或问答题。无论何种题型，考查“举例说明”的试题关键是要提供需要考生说明的概念或原理，要求考生确定或辨认概念或原理的特征，并选择或提供例子来说明这个概念或原理。或者对于选择题,题干也可以不直接提供概念或原理，而是提供某一具体的例子，要求考生确认例子中隐含的概念或原理的特征，再选择与该概念或原理特征一致的例子。
例9.在下图所示的一些与物理相关的生活现象中，图中主要表示力能使物体发生形变；主要表示力能使物体的运动状态发生改变；主要表示物体具有惯性。（均选填“（a）”、“（b）”或“（c）”）
a b c
本例是一道物理题。题干中提供了三个表示力的性质或作用的概念或原理：“表示力能使物体发生形变”、“表示力能使物体的运动状态发生改变”、“表示物体具有惯性”，需要考生从提供的三个例子中选出与题干中提供的概念相应的例子。
例10.下面四图中,与澳大利亚发生的热带风暴对应的天气系统示意图是（ ）
本例并没有直接给出概念或原理，而是给出了一个实例“澳大利亚发生的热带风暴”，要求考生首先确定这个实例特征，即“澳大利亚位于南半球，热带风暴是中心气压比四周低的水平旋涡，即气旋，气旋区域内空气作顺时针方向流动”，然后再从四个选项提供的实例中，选出与“澳大利亚发生的热带风暴”特征相同的天气系统，也就是A，用这个实例说明“澳大利亚的热带风暴”的特征。
