“这堂课上，学生做了水、酒精、煤油的实验，看到了热胀冷缩的现象，可是，最后问到他们更为熟悉的酱油、醋等液体是否也会热胀冷缩的问题时，全班一致答错。上课的老师后来在讨论时自己也感叹，该教的都教了，该做的也做了，学生还是不会！除了前面分析的原因，这里面是否还有什么占优势的因素在起作用，使学生的学变得困难，也使我们的教变得软弱无力？” 

    教授如连珠炮似的发问使平静了一会儿的课堂又掀起了新的波澜。 

    “平时学生对这些液体接触太少，没有经验。” 那位小学教研员刚说完，教授就接下话茬：“这位老师说学生没有这方面的经验，有没有人同意或反驳？” 

没多久，另一位老师提出了反对意见：“我认为恰恰相反，学生是有经验的。学生想，酱油、菜油加热不可能膨胀，加热只会导致燃烧。他们原来的认识与现在的知识不一致！” 

两位老师对这一问题提出了两种截然不同的看法。一位老师认为学生没经验，另一位老师则认为学生不但有经验，而且，学生的经验与所要学习的知识有冲突。这种面对面的交锋，将参与式培训的讨论推向高潮，大家对问题的思考愈发深入，从开始时对教学想方设法进行补救发展到对学生已有的经验和认识的关注。 

“今天的讨论非常成功，为什么说成功呢？有冲突！”教授兴奋地说，“我们提倡要让学生学会。针对这堂课，刚才有老师提出，学生平时接触这些液体太少，没有这方面的经验。我们想想，学生怎么会没有经验呢？他（她）在家里看到，爸爸妈妈炒菜时把酱油倒进锅里，但学生只感到了热，却未见膨胀！也就是另一位老师说的，学生所要学的与他们的经验不一致。最后，全班一致回答菜油、酱油没有热胀冷缩现象，学生给出的解释是‘酱油可以吃’、‘酱油有色素’。这些解释在我们大人看来是很荒唐，可在学生的内心世界里一点也不荒唐。相反，他们觉得大人很荒唐，‘大人只想把他们理解的科学硬塞到我们的头脑中，他们认为按照这样的逻辑，就必然有这样的结果，却不管我是怎么想的’。有位教育家说得很好，‘我们变成大人后就忘记了自己做小孩的时候’。儿童的逻辑能力有一个逐渐发展的过程，在儿童没有那么强的逻辑能力时，经验是他们强大的支柱，儿童总是依赖自身的经验做出判断。这些经验都是儿童真切的感受，他们又怎么会轻易地抛弃自身日积月累的经验认识转而自动地接受外部强加的所谓‘科学’的知识呢？如果科学是一副森严、权威的面孔，儿童只好将自己原有的认识藏起来，在原有的认识与科学知识不可避免地‘打架’时，他们也能以独特的方式来平息‘战火’，所以才会有那些我们觉得荒唐而儿童觉得很有道理的解释。如果我们自以为靠‘高超’的教学艺术，就能征服儿童的心理，难免会导致这样的结果！”从老师们微皱的眉头，看得出来，教授的这席话是有震撼力的。 

    过了好一会儿，老师们在认识上似乎有所突破，一些有关改进小学热胀冷缩课教学的精彩方案“破茧而出”：“既然小学生理解热胀冷缩有困难，我们可不可以把这堂课的要求降低一些？我们不求小学生一下子就认识所有的热胀冷缩现象，更不期望他们明白现象背后的道理，只求丰富他们的经验，培养一种怀疑的精神，以后，当他们碰到别的液体时，就不会那么轻易地断言有无。”那位小学教研员还提议：“首先出示一枝温度计，让小学生亲自摸一摸、看一看。温度计是密封的，里面的液体跑不出来也灌不进去，然后再做一个温度计一样的模型，用模型引入实验，这样的教学效果可能更好一些。” 

…… 

    老师们你一言我一语，时间在热烈的讨论中悄然流逝。参与式培训虽已结束，但大家的思考与探讨并没有停止。一堂“失败”的好课“败”在哪里？“好”在哪里？“学生为什么没有被教会？”这些耐人寻味的问题似乎没有一个统一的答案，但正因为如此，它留下了很大的思考空间。在参与式培训中，我们发现教师群体的观念有着不容忽视的差异。参与、对话、反思正是真正实现教师专业成长所需要的，也是主持者在这次新课程参与式培训中着意追求的。教授的质疑和推进是这场讨论的润滑剂，更是催化剂，不仅包容各种思想与观念，还促使旧观念的转化、新观念的生长。在这样民主、宽松的氛围中，观念的碰撞、思想的摩擦接二连三地发生着，不断激励老师们去思考并促使他们对自己的想法进行反思。原本想带个口袋装一大堆教授、专家的理论回去慢慢消化的想法，在这一场倡导参与、对话的讨论中也被冲淡了，似乎变得不那么合时宜了。如果我们想让老师在自己的课堂上实施民主、开放的教学，老师本身就应先有被人尊重、被人倾听的体验。要不，自己带着口袋来硬装上一堆知识，回去如法炮制地再硬塞给学生，那我们的科学教育改革闹了半天又能改进到哪里去呢？