生活：《科学》教学之源――探究微生物的滋生条件
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从生活走向科学，让科学回归生活。这是《科学》教学中活化课堂，体现人性化教育的重要手段，也是在新课程理念下课程资源开发的行之有效的途径。基于此种想法，我从学生的日常生活中截取了学生容易操作的一个课题——探究微生物的滋生条件。
学生对食物霉变有深切的体会，于是我便结合课本内容：食物上滋生微生物的条件，给学生每人都准备了五个一次性塑料杯，按照下列程序进行操作：①取两个塑料杯，分别放入适量的猪肉汁，用塑料薄膜扎口，并在薄膜上用针扎几个小孔，保持与外界通气，分别放于冰箱中和鞋盒里；②另取三个塑料杯，分别放入干面包片、加水湿润的面包片和清水，静置20分钟，然后用塑料薄膜扎口，放于上述的鞋盒里。以上操作结果等到一星期后的课堂中进行研究。学生非常愉快地接受了任务。
一星期后，同学们兴奋地将自己的实验成果搬到课堂中，教室里顿时成了臭气的海洋，学生已充分感受到自己的实验效果，是“忧”还是“喜”呢？
课堂中，我为同学们带来了许多新鲜的食品，用自己诙谐的语言激起他们的食欲。在此同时，我赶紧抓住时机，问“你们的食物呢？”同学们纷纷看了看自己的食物，作出了很不情愿的回答：“变质了，真臭！”在同学们的埋怨声中，我继续发问：“请用放大镜观察一下，是什么导致了你的食物变质呢？”
“上面有黑黑的，一丝一丝的，我估计是霉菌。”
“上面有绒毛状的，我估计也可能是霉菌。”
“上面有一个个小球状的，我估计是菌落，是细菌在上面生活。”
从学生的回答中，我不失时机地进行了概括：食物变质是由微生物在上面滋生引起的，并提出了本节的课题——探究微生物的滋生条件。以下以学生活动的形式展开。
用放大镜观察冰箱中的猪肉汁和鞋盒里的猪肉汁，并将观察结果填入下表。
（说明：若观察不到微生物则用“—”表示，如观察到有微生物用“+”表示，微生物较多用“++”表示，微生物很多用“+++”表示。）
记录其中一个同学的结果：“+”与“+++”。
组织学生汇报时，由于学生自行操作环境的差异性，如果不出现原则性的错误，都给予积极的肯定。
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组织学生分析上述的实验现象。
“上述处理中，只有一处在处理上有所不同，你知道吗？”
“环境不同，一个在冰箱里，另一个在鞋盒里。”
“温度不同，一个在较冷的环境里，另一个在温和的环境里。”
从上述学生的回答中，对环境中的温度不同肯定无疑，趁此机会，我又向学生提问：“你能从上述的现象中得出什么结论？请谈谈看。”
“微生物在冷的地方生长较慢，热的地方生长较快。”
“不对，高温能将微生物杀死的。暖和的地方生长较快。”
“微生物的生长需要一定的温度。”
在同学们的回答、争辩中，问题已得到了很好的解决：微生物的生长需要适宜的温度。
通过上述问题的解决，我将学生的思路引向生活。
“从以上的结论中，你知道食物将怎样保存吗？请举例。”
“我把食物藏在低温的地方，如放于冰箱内。”
“低温保存，如把食物放于水井中，较凉快些。”
“冷藏法，如把食物放于有冰的山洞里。”
“冷藏法，如鱼用冰来保鲜。”
“加热法，在高温下，可以杀死微生物，高温保藏。”
我惊叹学生的回答，虽然他们的回答中不乏显得有点雅气，但更可贵的是显现了他们的灵气。
用放大镜观察分别放有干面包片、加水湿润的面包片和清水，并将观察结果填入下表。
记录其中一位同学的结果：“+”、“+++”与“—”
汇报中学生的意见发生了分歧，我便采用了逐个击破的办法。先确定清水，然后再比较干面包和加水湿润的面包片，最终在不影响结论的前提下达成了一致。
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组织学生分析上述实验现象。
“在对干面包片和加水湿润的面包片的处理上有一处不同，它是什么呢？”
“干面包片上没水，湿面包片上有水。”
“是否加水？”
我对学生的回答作出积极评价的同时，又向学生提问。
“你能从上述的现象中得出什么结论？”
“没水的地方，微生物生长缓慢；有水的地方，微生物生长较快。”
“不，干面包上也有少量的水分。”
“微生物的生长需要水分。”
学生的争论有时会起到画龙点睛的效果，并会产生思想的火花。此时，我又将学生的思路引向生活。
“由此，你又将怎样来保存食物呢？”
“将食物放于干燥的地方。”
“把食物弄干，如把鲜鱼晒成鱼干。”
“干藏法，把菜晒成菜干保存，把稻谷晒干了存放。”
在此同时，我也向同学们展示了我所带来的麻花，加深了学生的认识。
“在对加水湿润的面包片与清水之间的处理上也有一处不同，是什么呢？请你谈谈。”
“是否加面包？”
我又追问：“你又能从中得出什么结论呢？”
“微生物的生长需要现成的食物。”
此时，学生的回答是那么的一致、流畅，像是胸有成竹。趁此机会，我又继续追问：“微生物的生长为什么需要现成的有机物，你能用学过的知识解释吗？”
“没有食物，微生物要死的。”
“微生物不能自己制造养料。”
“微生物没有叶绿体，无法进行光合作用。”
通过同学们的相互启迪、相互合作，终于使问题得到圆满解决。在同学们沉浸于解决问题的愉悦之中时，我再一次将学生的思路引向生活。
“除了上述保存食物的方法外，你还有其它的方法吗？”
“真空保存法。将食物保存在没有空气的地方。”
在征求同学们对此法的认同之后，我故意提出了这么一个问题：“我不赞成这一观点，你能用什么方法来说服老师呢？”
“做实验。”
“你的实验将怎样设计呢？”
“取两只瓶子，分别放入面包片，加上盖，将其中的一只抽成真空，过一段时间观察结果。”
“不，这样太麻烦了。我去商店里买两包相同的真空食品，其中一包将其撕破，让空气进入。过一段时间，观察结果。”
此时此刻，我感到学生的思维已被充分的激活。思路的清晰、思维的敏捷，令我感到由衷的高兴。我继续追问：“还有其它保存方法吗？”
“有，用盐来腌制食物，如腌鱼。”
我又故意“刁难”学生，问：“你又有什么办法来说服老师？”
“取两块猪肉，其中一块用盐腌制，过一段时间进行观察。”
学生的思路已变得十分的流畅，问题便也多了起来。
“为什么盐能防止微生物的生长？”由此，同学们产生了丰富的联想并展开了激烈的争论。
“生理盐水能用来消毒，我在医院用过。”
“海水能刺激我们的伤疤，使其发疼。”
“鱼怎么能在海水里生活呢？”
……
一石激起千层浪，由问题引发的问题层出不穷，本节课便在大家的思考辩论中落下了帷幕。
科学与生活的结合，赋予了科学以生机和活力，赋予了学生以体验和灵感。生活是《科学》教学取之不竭的资源库，也是一本学生具有亲生经历的活生生的教科书。
