要达成“做”以至“学”，教师要明确地知道让儿童操作的目的，密切注意儿童在设想、操作、总结、展示的环节中表现出来的水平、不足与偏向，及时将他们纳入“做”有所学的过程中来，帮助他们分辨似是而非的想法，使相关概念更加清晰，把儿童从随意、弥散的想像和盲动中拉回到当前的主题上，帮助他们梳理在活动过程中获得的知识，而不是被儿童随意的想法和做法牵着到处走。如，法国老师引导幼儿按照动物的主要运动方式进行分类，他的本意不是想考察幼儿的分类能力，而是引导到探讨动物运动的方式和机制上来。然后引导幼儿分辨什么是走，什么是爬，接着把动物按“飞、走、爬、跳、游”分类，并说明各个动作所需要的主要身体部位以及典型的动物代表。在这里，教师预料到学习者对这些概念的认识是模糊不清的，于是，将概念清晰化就是一个合适的目标，并帮助学习者以最有效的方式进行分类及表达思考成果。可见，“做中学”绝不意味着让儿童 “做”就行，一定是在教师指导下富有意义的做与思。

不难看出，在“做中学”科学教育活动中，教师的作用相当重要。有着“做”的乐趣的儿童并不一定自然就学会了“做”与“思”，这需要教师的指引。

显然，“做中学”使教育中“教中学”的主流受到冲击。问题在于“做中学”是否意味着不教，是不是儿童由不做变为做，教师由教变为不教的简单逆转? 答案当然是否定的。在“做中学”活动中，教师教的情境变了，不再是直接教知识，而是在儿童操作、体验的基础上进行有目的、适时而恰当的指导，指导儿童操作、思考、假设、存疑、归纳、整理等。这当然比简单地直接教授科学知识更具挑战性。其“做”的含义是让儿童有获得直接经验的机会，符合儿童的学习心理。“做”的活动通常是经过选择的典型活动，便于儿童对最基本的知识有较深入的了解，并形成探究的基本习惯与兴趣。教师的作用体现在多方面，在儿童做的过程出现错误、疑惑、困难、有发现、有争论时进行有目的、富于智慧的引导；在儿童有操作经验之后进行提炼、总结，等等。否则，儿童的操作可能是无效或低效的，所学无几。