关于初中《科学》学科学生发展性评价的初探
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武汉市武昌区教研室 汪岳
本文从问题背景分析、初中科学学生发展性评价体系和发展性评价的实践研究三个方面进行了阐述。
自2001年基础教育课程改革正式启动以来，教育评价改革就成为新课程推进中重要环节，成为广大教育理论与实践研究者共同关注的重要内容。随着课程改革的不断深入，课程评价越来越受到人们的关注。教育评价改革在新课程实施中起着导向、激励、监控、诊断和促进发展等重要作用，是本次基础教育课程改革的重要组成部分。
实施课程改革，要求我们改变以往的那些不合理的评价，树立发展为本的评价理念，充分认识到教学评价是与教学活动共生共存的、贯穿于教学的每一个环节之中的完整体系；评价的基本目的是为了教育、激励、促进学生的发展。因此，在实践中要从学生的整体发展和终身的持续发展的需要出发，努力转变不适应基础教育课程改革的评价体系，从而逐步树立全新的发展性的评价理念。
建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。发展性评价是课改实施过程中出现的一种评价方式，这种方式受到了高度的重视。
初中科学的学生发展性评价体系的核心——发展性评价内容，主要包括学生的科学学习形成性评价、科学学习阶段性评价和科学学习终结性评价。
初中科学；学生评价；发展性评价；初探
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1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》的颁布和第三次全国教育工作会议的召开，标志着基础教育课程改革的正式启动，我国的教育进入了全面发展的崭新阶段。
2001年6月8日教育部正式颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》。7月，全日制义务教育各课程标准（试用）正式出版；9月，义务教育课程改革开始在全国38个实验区展开实验，至此新一轮基础教育课程改革正式在实践层面拉开序幕。
自2004年秋季我市基础教育课程改革初中《科学》全面启动以来，作为一个全新的学科，评价改革尤其就成为新课程推进中重要环节，成为广大教育理论与实践研究者共同关注的重要内容。随着课程改革的不断深入，课程评价越来越受到人们的重视。教育评价改革在新课程实施中起着导向、激励、监控、诊断和促进发展等重要作用，是本次基础教育课程改革的重要组成部分。改革评价理念和方式是基础教育课程改革的重点内容之一。
为了能够更清晰的认识基础教育课程改革，本文在此对基础课程改革的背景进行简要地阐述。
1、全球正步入信息化时代
主要特征是，市场经济取代商品经济；有效的规划和控制技术的发展；专业技术人员在社会上起主导作用；科学理论知识成为社会的主要战略资源；智力和技术成为决策的新型工具。
2、知识经济时代的到来
知识经济时代所强调的是，知识将成为生产力的主要特征；知识和智力开发是未来经济发展的动力；知识将改变未来社会人们劳动的含义和结构；知识网络促使国家创新体系的进步，科学系统、教育系统在国家创新体系中具有重要作用；知识和学习把人们联系在一起，增强人与人之间的相互信赖，增强人与社会、人与自然的联系；人将是知识社会的主体，终身学习将成为人的自我完善、自我发展的必然要求，正规教育并非是教育和学习的唯一途径；终身教育、终身学习构成知识的社会基础；构建学习型社会是迈向知识社会的必然环节。
3、可持续发展观念和战略
可持续发展是一种全球性战略。可持续发展既关注现代，又关注未来，更关注现代与未来的联系。可持续发展是人口、资源、环境、经济、社会的综合协调平衡发展。它涉及人与自然、人与社会以及自然与社会关系的协调发展，可持续发展的核心是人的全面发展。
4、经济全球化
经济全球化问题正引起人们日益热切的关注和讨论。之所以如此，一是它的来势迅猛；二是其影响巨大。经济全球化是一个现实，经济全球化时代的到来，国家与国家之间、个体与个体之间的交往日益频繁，这就要求每个社会成员，尤其是年轻一代，要具有国际意识、国际视野，学会交流、合作、分享，具有处理社会事务的基本能力。而对于参与其中的国家来讲，提高自身竞争能力居于特别重要的地位。
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5、教育面临的挑战
（1）现代人才观内涵发生变化
现代人才观要求有较强的交流能力、组织观念、自学能力、团队合作精神、探索创新能力（研究和发明）等。这是对传统教育的挑战——已不在培养数量多少的问题，更要注重学生的质量和综合素质。教育又回到它最初的教育理想中来：使人的身心全面、充分、自由地发展。
（2）传统教育的资格受到挑战
传统的教育证书制度正在逐步地削弱乃至退出，教育证书的价值将是浮动的，不再是一种特权、不再是维持一个人的身份与地位的象征。社会希望人们在传统的课程、教室、校园之外“经验或技术地学习”（经历）；通过学校培养的人在实际社会中的贡献来判断学校的价值，而不是仅仅指人获得的文凭。
学校被迫回到它最基本的定位：把学生作为人来教育。学校不能把学生看成用来加工的原材料，强加给他们知识与技能。
（3）学校的功能正在发生变化
学校不再作为一个人力的筛选者或最终资格的提供者，而是终身学习的起点。中小学不再被认为是受限制的职业准备基地，而只是负责学生终身学习过程中核心能力的获得。学校不再是信息的主要提供者，其满足信息的职责已经降低。现在，学校被赋予为学习发展提供延续的服务。学校不仅仅有一些考试科目，而是要努力扩展到课程之外或校园之外。学校将会慢慢地取消为学生提供固定课程，它在指导学生学习道路方面的作用也会日益减弱。学校机构中，正规与非正规以及私立与公立之间的界限将变得模糊。教师的角色将从信息的提供者和考试的推进者变为学生发展的良师益友。
（4）新的学习观的确立
动态的学习观，自主性的学习观，创新的学习观等学习观的已经建立。
（5）教育功能的重新认识
权威的雅克•德洛尔认为，教育在社会发展和个人发展中起基础性作用，教育是社会的核心，是提高社会生活质量的基本手段，面对未来社会的发展和挑战，教育必须围绕四种基本的学习能力来重新设计、重新组织。教育的四大支柱是：
学会认知（learning to know）
学会做事（learning to do）
学会共同生活（learning to live together）
学会生存（learning to be）
总之，人类进入21世纪，国际间日趋激烈的人才竞争和国力竞争，对教育提出了前所未有的挑战。面对挑战，当今世界各国纷纷把改革和发展教育作为参与国际竞争的首要战略。从20世纪80年代后期以来，美国、英国、俄罗斯、日本、韩国、新加坡等国都加大了基础教育课程改革的力度，相继研制了新的基础教育课程标准或教学大纲。从这些课程标准或教学大纲所显示的内容来看，无论是课程理念，还是教学观念，至少有以下几方面值得我们借鉴：
一是在课程观念上的新认识：知识是发展能力的载体，而不是唯一，知识连接着过去，延续着未来。二是在课程内容的选择上，不是“囊括”而是“精选”。三是在学习目标的定位上，不是“以量取胜”而是“以质取胜”。四是在教学方式的取向上，不是“教师中心”而是“学生中心”。五是在人才培养模式上，许多国家不是简单地把课程目标停留在知识的传授上，而是强调学生创新意识和实践能力的培养。六是在课程评价上，充分发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用，努力使每个学生都具有自信心和持续发展的能力。
国外许多国家正在进行的课程改革，既为我们提供了借鉴的经验，同时也有力地推动了我国课程改革的展开。
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新中国成立五十多年来，我国的基础教育取得了令人瞩目的成就，基础教育课程改革也在不断地深化。尤其是1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布，开始了具有划时代意义的义务教育阶段的课程改革，并逐渐形成了我国现行的义务教育阶段的课程体系。但是，随着时代的发展和社会需求的不断拓展，审视现行的基础教育课程，我国目前基础教育的质量、素质教育的进展和成效与新世纪社会经济发展的要求相比，确实存在着一定的差距。
传统的课程过于注重知识的传授，忽视对学生积极主动的学习态度和正确价值观的培养。其结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合，不能给学生学习以选择；其内容繁、难、窄、旧和偏重书本知识，课程内容远离学生生活以及脱离与现代社会科技发展的联系，忽视学生的学习兴趣和经验；过于强调接受学习、死记硬背和机械训练，忽视学生主动参与和探究能力的培养，学生缺乏搜集、处理信息和获取新知识、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；过分强调评价的甄别与选拔的功能；课程管理过于集中，课程缺乏对地方、学校及学生的适应性。
当前，基础教育评价存在的主要问题有：
（1）评价过分强调甄别与选拔的功能，忽视评价的综合功能；
（2）评价过分关注活动结果，忽视学生的进步状况和努力程度，忽视过程的评价；
（3）评价主体单一，忽视评价主体的多源、多向的价值，尤其是忽视自我评价的价值；
（4）评价标准机械、单一，过于强调共性和一般，忽视个性的发展和差异性；
（5）评价内容片面，过于侧重书面考试，忽视书面考试以外的内容；
（6）评价方法单调，过于注重量化评价和书面测验，对质性评价方法不够重视；
（7）忽视评价结果的反馈与认同，使评价的反思、调控功能得不到充分的发挥；
（8）评价对象基本处于被动地位，自尊心、自信心得不到保护。
实施科学课程，要求我们必须改变以往的那些不合理的评价，树立发展为本的评价理念，充分认识到教学评价是与教学活动共生共存，贯穿于教学的每一个环节之中；评价的基本目的是为了教育、激励、促进学生的发展，而不仅仅是为了检查学生的表现。因此，在实践中我们从学生的整体发展和终身的持续发展的需要出发，努力转变不适应基础教育课程改革的评价体系，从而逐步树立发展性的全新的评价理念。
综上所述，全国范围内新一轮基础教育课程改革，是来自两方面的压力：一是来自国际上国力竞争对基础教育的压力和世界各国基础教育课程改革浪潮的推动；二是鉴于我国目前基础教育的质量、素质教育的进展和成效与新世纪社会经济发展的要求相比，还存在着一定的差距。如果不及时、有效地改决基础教育实施过程中存在的问题，尤其是评价的问题，势必要影响创新人才的培养和全民素质的提高。
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发展性评价是课改实施过程中出现的一种评价方式。发展性评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。
这种方式受到了高度的重视。它可以出现在综合课程中，也可以出现在单科课程、校本课程中；可以出现在课堂学习中，也可以出现在学生活动中；可以出现在阶段性评价中，也可以出现在终结性评价中；可以进行学业评价，也可以用于情感态度价值观的操行评价；总之，发展性评价在教育教学过程中有着广泛的应用。
初中科学的学生发展性评价体系，就是根据课程改革的要求和科学学科课程标准建立起的评价体系，它符合人的发展要求，能促进学生全面发展，能促进科学教师素质的不断提高，它将是促进课程不断发展的一种全面、有效、形式丰富的评价体系。
1、对发展性评价的认识
评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。因此，评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。一般来说，具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。另外，从人类的活动序列来看，评价是更为接近实践活动的认识活动，其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。
具体到科学教学活动中，持有不同的科学教学观，就会形成不同的科学教学和评价，产生不同的教学评价结果。反之，有不同的科学教学评价活动，就有相应的科学教学评价观和教学观做指导。教师的教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。传统教学的评价活动，总体上呈现出两大特征：一是量少，教师和学生不重视课堂教学评价的作用；二是质低，许多教学评价仅局限于简单的陈述性知识的再现。具体情形常常是教师在认真地演“独角戏”，教师关心的是自己教学方案的按计划完成，对学生的参与情况、学习过程和学习效果重视不够。对学生的评价主要是通过提问和回答的方式进行的，而大部分问题是质量不高、没有多少实际意义的机械问题，或是为应付考试的问题。这样的评价方式在教师的观念中是习以为常的，也是根深蒂固的，有着深厚的传统根基。科学教学的改革与实验，必须找到切实有效的切入点和突破口才能取得满意的结果。传统教学评价的弊端在于没有正确认识教学评价的作用，把教学评价本身当作目的与终结。因此，应重视和加强科学教学评价的诊断、导向、激励、教育等功能，树立新的教学评价观，把科学教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础、促进学生的发展上来。
发展性评价具有以下重要特征：
（1）评价的目标为学生素质的全面发展。
发展性评价基于一定的培养目标，这些目标指明了学生发展的方向，也构成了评价的依据。这些目标主要来自于课程标准，也要充分考虑学生的实际情况。发展性评价将着眼点放在学生的未来，包括大众教育和终生学习的需要。
（2）注重过程评价。
发展性评价强调收集并保存表明学生发展状况的关键资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对学生发展变化的认识，并在此基础上针对学生的优势和不足给予学生激励或具体的、有针对性的改进建议。
（3）关注个性差异。
个性的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，为学生提出适合其发展的具体的有针对性的建议。
（4）评价主体多元化。
评价主体多元化是指，评价者应该是参与活动的全体对象的代表。以评价学生的某次学习活动为例，评价者应该包括教师、家长、学生、学校领导和其他与该学习活动有关的人。
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2、发展性评价的理论基础
促进学生发展的评价是建立在对于评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上的，是对人的本质，尤其人在教育视野中的本质的重新解读和教育教学本质的重新定位。
（1）多元智力理论
长期以来，人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。这种传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力。
随着人们对智力认识的不断深入，新的智力理论也不断产生，如美国心理学家斯坦伯格（R.J.Stermberg，1985）的智力三元理论，美国心理学家塞西（S.J.Celi，1990）的智力的领域独特性理论等，但尤为引起教育教学界重视的，对教育教学改革影响最深远的是美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳（Howard Gardner）于20世纪90年代提出的多元智力理论（The theory of Multiple Intelligences）。加德纳认为人的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是：言语——语言智力；音乐——节奏智力；逻辑——数理智力；视觉——空间智力；身体——动觉智力；自知——自省智力；交往——交流智力。这七种智力显然比智商理论所认为的“言语——语言智力”和“数理——逻辑智力”更为广阔，更可贵的是加德纳给人们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法，加德纳认为随着研究的法定程序可以增加和删减某些智力。多元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别，也没有坏之差。因此，每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。这就需要教师在促进学生发展最终目标而从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生。而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。教师评价学生再也不能以传统的文化课学习成绩与能力为唯一的标准与尺度。
（2）建构主义的教育思想
20世纪后叶，针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求，也基于人们对哲学、心理学和教育学的重新认识之上，建构主义的教学观盛行于西方。时至今日，建构主义的教学观仍深刻地影响和引导着现实的教育教学。与传统的赫尔巴特“三中心”相反，建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”。著名教育家杜威的教育哲学的精髓也在于说明经验的中心应该是主体在有目的选择对象基础上的主观改造；皮亚杰的结构观和建构观也认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，“离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生”。皮亚杰理论中的同化和顺应正是说明了主体在学习活动中的能动性。维果茨基的“最近发展区”理论，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程，揭示出教学的本质特征不是行为主义者所认为的“刺激——反应”，而是激发学习者尚未成熟的心理机能。美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上力倡发现法学习。以上奠基建构主义理论基石的先驱们给我们现代教育教学有益的启示是：教学决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。
（3）后现代主义
在后现代主义看来，这个世界是开放的、多元的和具有可墨迹性的。五彩缤纷的现实世界开发着每一个学生的奇思妙想。在这个以创新为时代精神的社会里，科学技术日新月异，各种新鲜事物层出不穷，创新已经成为社会、个人发展的动力源。承认开放性，也就为人充分展示生命的本真提供了大舞台。后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个性主体性的宽广的胸怀，给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。后现代主义注重过程的思想，目的与手段统一的观点均认为个体是在活动的过程中得以不断的发展。后现代主义给我们课堂教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。这个世界本身就是多元的，我们为什么不承认多元呢？我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。因此，科学教学不仅要注重结果，更要注重过程。再从教学本体论的观点来看，活动是教学发生的基础。基于师生共同活动之上的发展性评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，其功能在于在促进学生充分发挥主体能动性，积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。
为了体现义务教育初中阶段的科学课程的基础性和发展性，使科学教育面向每一个学生，新的课程突出“以学生的发展为本”的教育理念，明确指出：通过义务阶段的科学课程学习，使学生都能具备适应现代化生活及未来社会所必需的科学知识、技能、方法和科学素养，同时又注意使不同水平的学生都能在原有基础上得到良好的发展。
义务教育科学课程所提出的“科学素养”包括一个人所具有的科学知识、科学方法、科学技能，以及他在实践过程中所体现出来的科学能力、思维方式，乃至对科学、技术与社会的认知、兴趣、情感、价值观、精神等。它反映着一个人所拥有的科学经验、科学本领、科学品质和科学行为。因此，培养科学素养就是培养能理解科学技术并有进取精神的人和主动运用科学知识和思维方法去分析、探究和处理能解决的问题，并做出科学的判断、解释和结论。所以，培养科学素养必然成为科学教育评价的重要理念。显然，这与过去仅以掌握知识的数量、基本技能来评价人的教育观是大不相同了，其培养的内涵更为充实，范围更为宽广，内容也更为丰富、多样了。
依据教学过程和学习过程中师生活动的特点，初中科学的学生发展性评价体系主要包含科学学习形成性评价（课堂学习的评价、实验的评价、社会实践活动中的评价等）、科学学习阶段性评价、科学学习终结性评价。
（1）科学学习形成性发展评价。
① 课堂学习的评价。
此类评价主要在课堂教学中进行，与此相适应的教和学的活动都要按照课程改革的要求进行，倡导研究性学习、探究性学习、合作性学习等学习形式。
初中科学课堂学习活动评价是指在初中科学课堂学习过程中，获取学生表现的信息时所使用的各种方法的总称。它包括传统的纸笔测验、开放性问题（如论述题）以及科学实验操作等。
科学课堂学习活动通常有新课、练习课、实验课、章节复习课、章节测验课等形式。课堂学习活动评价实施伴随着上述学习的全过程，即对上述不同特点的课堂学习活动进行评价。
② 实验的评价。
实验是科学课程的重要部分，在实验中让学生主动地进入学习状态，开动脑筋、明了原理、学会操作，彻底改变教师黑板讲实验，学生生硬背实验的局面，真正让学生成为学习的主人。
③ 社会实践活动中的评价。
走出课堂、走出实验室、走出学校，走进社区、走进网络、走进家庭，开展学生力所能及的社会实践活动、社会调查活动，撰写调查报告，组织小型的社区活动。在这种开放性的活动中，对学生进行评价。
课外学习活动的评价主要有：家庭作业、家庭小实验、专题研究性学习、专题综合实践活动、社会调查等。
（2）科学学习阶段性发展评价。
根据科学课程的特点，在不同阶段的学习活动、实验活动、社会活动进行发展性评价，可以是书面的测试，可以开卷，也可以闭卷，还可以是操作、活动等形式，评价过程中教师、学生共同参与。
评价工作的第一步是明确对学生的评价内容和评价标准，为了便于使用，对学生的要求应用清楚、简练、可行的目标表达出来。
阶段性评价实行等级制，分A、B、C三个等级。
评价的内容和标准，可依据《7-9年级科学课程标准》和学生的实际情况由教师具体把握。
（3）科学学习终结性发展评价。
科学学习学业评价——中考，倡导书面测试以开卷的形式进行，操作在实验室中进行，社会实践活动提交活动报告等形式实施。
除了在平时建立科学学习成长档案外，笔试时允许学生带教材等。因为笔试内容着重考查学生探究能力、创新能力，对能力要求较高，而这些要求已分解在各个课题的学习之中，这样使得教师确实把评价落在每堂课上。
改革教与学，充分释放考试评价功能，考试评价恰当、合宜地、有机地融入课程之中。在传统定量评价基础上逐步增加定性评价的成分，实现从表征性的分数机制向实质性内容等级机制转变，静态评价与动态评价相结合。
