什么是学习性评价（assessment for learning）呢？国际科学教育界许多学者给出了学习性评价的定义，其内涵基本相似。例如，英国伦敦大学国王学院研究学习性评价的权威专家布莱克(Paul Black) 教授认为“学习性评价指任何其设计和实施的首要目的在于促进学生学习的评价”。澳大利亚评价专家提出： “学习性评价承认评价应当发生于正常的教学过程之中，从评价活动中获得的信息可以用于促进教学过程。”从上述对学习性评价的界定中可以看出学习性评价的一些要素：1）评价的主体是教师和学生；2）评价与有效教学是密不可分的同一过程；3）评价的目的在于促进有效教学，提高教学质量，促进师生发展；4）评价的对象是教与学的整个过程；5）评价注重课程与教学的形成性或发展性。

“学习性评价”是正常的课堂教学过程的一部分。它是上个世纪90 年代中期以来在形成性评价的基础上发展起来的。与形成性评价和终结性评价相比，学习性评价兼顾过程取向和目标取向，其根本特征是促进学生有效学习和教师专业发展。学习性评价可以看作是形成性评价的一种新形式，但又不等同于形成性评价，因为形成性评价可以有多种形式，如诊断性评价、真实性评价、表现性评价、发展性评价和成长记录袋评价等。学习性评价与我国学者研究的“课堂评价”也有所不同。这表现在：首先，学习性评价是内部评价，即在教学过程中由师生共同进行的评价；而课堂评价可以是内部评价，但更多地指外部评价，即由领导、专家和同事在听课和评课时所作的评价。其次，学习性评价的对象是教学的整个进程，而课堂评价的客体则是“‘一节课’中教师与学生的教学活动”。学习性评价符合我国当前基础教育课程改革中倡导的“发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”的评价理念。因此，开展学习性评价的理论与实践研究，对于推进当前科学课教学改革具有重要意义。

过去，人们对评价尤其是形成性评价的作用和功能认识得比较模糊，因而在课程与教学实践中多样且有效的形成性评价并不多见。即使在优秀教师的课堂上出现一些形成性评价活动，但也被看作是教学活动，而不是评价活动。这种状况不仅国内如此，国外也大体相似。如1997 年英国督学发现，课堂评价——尤其是学习性评价，“只占一个模糊与不稳定的地位，并不常见”。但是，一些科学教育学者通过对学习性评价的课堂实证与文献研究，发现在教学过程中由师生自己实施学习性评价不仅是可能的，而且能有效地促进教学改革，提高教学质量。1998 年，布莱克和威廉教授通过对160种教育期刊和专著上250 篇关于形成性评价的文献进行综述，发现在实施形成性评价的课堂上学生的学习收益（learning gains）显著提高。他们评述研究的学生年龄跨度大（从5 岁幼儿到大学生），参与的学科多，并涉及许多欧美国家。从统计结果看，大多数研究的平均效益(mean effect size)为0.4～0.7之间。应当说是非常显著的。以此为基础，1999 年初至2001 年夏天，布莱克和其同事在6 所综合学校与24 位科学和数学教师合作研究学习性评价。研究的定量结果表明，实验班“大多数效益为0.2～0.3之间”。这说明为期两年半的学习性评价改革使实验班学生的学业成绩有了显著提高。

学习性评价能够提高学业成绩，这是教学过程发生实质性变化的必然结果。在开展学习性评价的课堂上，教师的教学方式与学生的学习方式都将发生根本改变。从学生方面说，开展学习性评价，学生变得更乐于学习和善于学习。他们更爱动脑筋思考，更喜欢与同学合作探究和解决问题；对自己的学习更愿意负责，在学习时变得更加独立自主。从教师方面说，实施学习性评价后，他们与学生的关系变得更加融洽，他们更了解学生的学习困难和学习需要，因而指导学生时更加得心应手；他们转变了教学观念，真正体验到“学习不是被动地接受知识的过程，而是学习者主动建构自己理解的过程”，而“教师的作用是为这一过程‘搭建平台’”。就教师自身发展而言，教师要在教学过程中开展学习性评价活动，必须与同事探讨有效的提问方式及如何提出有价值的问题，反思怎样有效地与学生沟通，怎样促进学生的互评和自评，等等。为此，他们观察和研究学生的能力、反思性教学的能力、合作探究教育和教学问题的能力以及学科教育学知识的水平等，都得到极大提高。