加拿大关于科学课程评价的研究与启示（一）
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随着我国新世纪义务教育科学课程实验工作在省级实验区的全面铺开，关于科学课程评价策略的研究愈益成为我国课程领域关注的焦点。为了推进我国新世纪义务教育科学课程评价实践的改革进程，本文探讨分析了加拿大科学课程界近年来在科学课程评价上的一些研究成果及其对我国新世纪义务教育科学课程评价工作的有益启示。
法蒂玛法则；评价行为；评价范式；评价工具
目前，我国新世纪义务教育科学课程实验工作已在省级实验区全面铺开。为了保证新科学课程的实施成效，无论是科学课程设计者，学校教育管理人员，还是一线科学教师皆需要通过适当的评价策略获取关于科学教学过程与效果的反馈信息，并据此调整课程决策或调控教学过程，充分发挥课程评价之于改进教学实践、促进学生发展和提高科学素养的价值功能。因此，探讨科学课程评价的有效策略愈益成为我国课程研究领域关注的焦点。但是，通过访谈不少地方的科学教师，笔者非常忧虑地发现，我国根深蒂固的传统应试教育文化依然非常厚重，有许多学生不是在积极地、有意义地学习科学课程，而仍是在学习如何通过科学课程考试，因而在科学教育实践中依然存在着大量机械学习的“法蒂玛现象”。为了推进我国新世纪义务教育科学课程评价实践的改革进程，本文考察和分析了近年来加拿大关于科学课程评价的若干研究成果，并且探讨了这些成果对我国新世纪义务教育科学课程评价工作的启示。
作者：周勇——华东师范大学课程与教学研究所博士研究生
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1995年，加拿大学者蓝森（Larson）通过与一些学习化学的中学生交谈，敏锐地发现了传统科学教育中肤浅的学习现象背后所蕴涵的学习方式，并称之为“法蒂玛法则”（Fatima’srules）。艾特怀特（Atwater）1996年的研究表明，“法蒂玛法则”包括各种应付或者消极应付的学习机制。例如，在学习中不去仔细阅读教材内容而是仅仅记忆课本上那些醒目的标题或词句就可以方便地应付考试；在课堂上或者保持沉默，或者巧妙地附和、讨好教师，或者推卸责任、逃避学习等等。
娄瑞安和戴瑞（Loughran&Berry）1997年通过深入调查揭示了导致法蒂玛法则的原因，并认为这些原因与公立学校的应试文化传统有关。既然公立学校系统评价学生发展的：主要标准是考试成绩，那么，学生就可能认为，深入理解课程内容并不如取得学校认可的考试成绩那样重要，而且没有它照样可以取得为学校所认可的好成绩。当然，这并不意味着他们都是学习不认真的学生，而是他们学会了付出多大努力便可以取得好成绩，而不必花费额外的时间或精力。
如果说传统科学教育中：存在的“法蒂玛”现象与加拿大注重考试成绩的应试教育文化密切相关的话，那么加拿大的许多科学教师实际上也是这种现象的“始作俑者”。加拿大学者托宾和麦可罗比（Tobin＆Mcrobbie）1997年撰文指出，有些科学教师的教学目的和学生的学习目标是非常一致的，那就是都强调对事实和解题程序的记忆以便获得为测验和考试成功所需要的“正解”或者说“标准答案”。更为严重的是，一些教师和学生却认为在学习中运用这些“法蒂玛学习法则”时，好象就是在进行有意义的学习。但是，对关键术语和程序的机械记忆充其量只能在应付考试时临时派上用场，而一旦考试结束，它们便成了没有意义和价值的东西，怎么能在学生的记忆中长期保存呢?难怪许多加拿大科学教师不无悲哀地叹息，“不管我怎样挖空心思去教，学生们似乎只去学习他们考试过关所需要的内容，一旦考试结束，他们便忘得一干二净”。加拿大学者考斯塔（Costa）于1997年对上述几位学者的研究工作进行了总结。他使加拿大科学教育界认识到，传统科学教育（包括学校应试教育文化和科学教师的科学教育理念）对考试成绩过分关注而非强调积极的有意义学习导致了许多的恶果。在这种浓重的应试氛围之中，许多学生并不是在学习科学，而在学习如何通过科学课程考试，科学课程本身对他们来说是无关紧要的，他们通过商讨或默契逐渐达成了在课堂上如何行动的协议。当然，这些行动并不是参与科学教学过程的积极行为，而是应付科学教学的策略行为。在学习科学的时候，他们根本没有必要积极参与，他们只需要为得到体面的分数而采取“富有策略的”行动。显然，考斯塔所说的这些关于科学学习的应付“协议”或“策略”便是蓝森（larson）所谓的“法蒂玛法则”的具体内涵。
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加拿大关于科学课程实施过程中“法蒂玛”机械学习现象根源的深刻揭示对我国新世纪义务教育科学课程评价工作具有极大的启示意义。传统标准化测验以及以通过这样的考试为目的的学校课程文化氛围和科学教学方式，是导致科学学习中“法蒂玛”机械学习现象的根源。通过掌握这些游戏规则学习科学，学生并未真正积极地投入科学学习过程之中。但是，在对科学内容不求甚解的情况下照样可以获得为学校和教师所认可的（甚至是所追求的）分数。更加令人担忧的是，在科学教育实践中那些追求分数的学校和教师甚至以这种游戏规则作为他们进行理科教学的内容，并认为这就是有意义的科学学习内容与方式
为了克服科学学习中大量存在的“法蒂玛”机械学习现象，重塑长期困扰加拿大科学教育实施过程的传统应试主义学校课程文化，有效实现科学教学过程与评价过程的融合，充分发挥科学教学评价之于改进科学教学实践及促进学生科学素养发展的功能，加拿大科学教育评价领域深刻揭示了评价过程中“观察行为”与“解释行为”的区别，以及支配评价行为方式并且极大地影响着评价效果的三种教学评价范式——经验分析的、解释学的和批判理论的评价范式，并且基于新的教育评价理念开发和完善了可以有效评价学生科学素养的评价工具。
加拿大科学课程界认为，评价过程与教学过程和学生的学习成果总是紧密地交织在一起，优质的评价总是贯穿于优质的教学过程之中。为了对科学课程自身的价值和课程实施成效做出准确的思考和判断，区分下述两种与评价有关的行为是非常重要的：
● 观察学生表现或收集学习信息资料的行为
● 对观察结果或各种信息资料做出解释或价值判断的行为
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显然，观察行为与解释行为是不同的。但是，有些人常常根据惯例对这两种不同的行为不加区分，而是用同样的术语来描述它们，这样做往往会把收集资料的方法与对这些资料做出解释或价值判断的方法等同起来，例如，把划定考试成绩等同于对学习结果的评价。最近，加拿大科学课程界已经开始把这两种行为区分开来，并且把收集学习信息资料的行为称为“评定”（assessment），而把对这些资料做出价值判断的行为称为“评价”（evaluation）。
在此基础上，加拿大学者瑞安（Ryan）于1988年对不同评价行为所依据的评价范式进行了深人研究，深刻揭示了内在地支配着评价方式策略的三种评价范式：
● 经验分析范式——这是一种蕴含着西方逻辑实证主义和技术理性主义传统的评定或评价范式。标准化考试是该范式关注的主题。
● 解释学范式——这是一种从学习者的角度理解学生的语言、概念和行为表现的评定或评价范式。形成性评价是该范式所关注的主题，它包括多种可资选择的评定方法，诸如有关学生成长的档案资料、概念地图等等。
● 批判理论范式——这种范式旨在消除人与人之间不平等的压迫关系（例如，教育评价中存在的强制性认同关系），因此，师生平等和学生的自主权利是该范式所关注的主题。例如，经过师生合作审慎做出的定级评定，学生的自我评价等都属于这种范式。
加拿大关于评价行为及其理论范式的深刻剖析，对我国新世纪义务教育科学课程评价的启示意义在于：
在自然情境或人为控制情景之下，通过观察、调查、访谈、检查、测试、汇总、整理、统计等策略方法，对包括过程与结果的学习信息资料的收集与处理行为，以及对反映学习过程与结果的信息资料的价值判断与分析解释行为——属于一个完整教育评价过程的两个不同构成侧面。前者是评价的前提和手段，后者才是评价的目的和归宿，如果把它们简单地等同起来，就容易产生把手段作为目的加以追求的本末倒置的偏向。同时，无论是量化的信息资料，还是难以量化的质性信息资料，它们的价值功能在于从不同的侧面去反映学生学习及科学素养的发展状况。因此，为了获取充分的、全面反映学习进程与结果及科学素养发展状况的反馈信息，就不能仅仅局限于量化信息，而应该把量化信息与质性信息统整地结合起来，在此基础上才能做出准确全面的分析、解释和价值判断。亦即，我们不仅要重视量化评价，而且要重视质性评价。
● 经验分析评价范式关注教学和学习的外显行为结果，并且特别。重视量化标准（quantitative standardization）。
● 解释学评价范式试图从学习者的角度理解学生的语言、概念和行为表现，它不仅关注学习的结果，而且关注学习的过程，因而包含了多种评定或评价的技巧和策略。目前，基于解释学评价范式的真实性评价（authenticment）的理论与方法正在受到世界各国的重视并且在科学教学评价中得到了广泛的应用。真实性评价以学习者的学习和真实表现为中心，强调学生的积极主动参与，强调评价与课程教学的统一，全面评价个人及小组学习的过程、产品及进步，特别重视评价表评价或等级评价、学生的自我评价以及档案袋评价的评价方式及评价策略。在学生综合性、复杂性、主题性、探究性和体验性的学习经验领域，批判性思维能力和问题解决能力等高级思维和实践技能领域，以及学习过程、进步状况、小组合作学习活动等领域，远远突破了狭隘的经验分析范式。
● 批判理论评价范式特别关注评定赖以发生的社会或文化背景，并认为这些背景极大地影响着学习过程和学习结果；它不仅关注学习结果和学习过程，而且关注学习情境。
因此，鉴于学习成果及其影响因素的丰富多样性、评价目的的差异性，为了做出准确的思考和判断，在任何特定的时刻，都不应忽视我们所持有的、据以思考和价值判断的评价范式，而且必须能够超越而不是局限于某种特定的范式——评价必须要根据不同的评价目的或目标、评价的对象或内容领域而统整合理地采取相应的评价范式及评价策略。
