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小学《科学（3～6年级）课程标准》（实验稿）指出：“评价既要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程。”这里的评价，在前半句中是指我们所熟悉的在教学活动结束时（往往是一个单元结束时）的终结性评价，而后半句中关注学习过程的评价则是要求师生在教学过程中（如一节课中）开展学习性评价，使其成为探究式教学的有机组成部分，发挥评价促进教与学的积极作用。
但是，最近我们在一些学校观察课堂教学时，发现许多教师并没有在教学过程中进行评价，教学与评价仍然是分开的，评价跟在教学的后面。可以说，在我国小学科学课堂上（以及其它学科的课堂上），评价还远远未能充分发挥出促进教师有效教学和学生主动学习的积极作用。许多第一线教师对于“以评促教、以评促学”的学习性评价（或随堂评价）的性质、作用与方法还不够熟悉。
近年来，随着基础教育课程改革的深入，新的评价形式不断从国外引入，如发展性评价、表现性评价、成长记录袋（评价）、真实性评价、过程性评价，以及最近几年在英语国家流行起来的学习性评价，等等。有关评价的这些术语有些比较好理解，但教师却不容易操作，如成长记录袋（评价）；有些术语的含义则模糊不清，因而让教师感到棘手，如发展性评价，它强调评价促进学生发展的功能，所以既可以看成是形成性评价，也可以理解为终结性评价；再如表现性评价和真实性评价，它们都强调通过让学生完成一项具体的探究任务来评价学生科学概念的形成、科学过程技能的获得及科学态度、情感与价值观等诸多方面，所以既有终结性评价的功能，也可以发挥其形成性评价的作用，关键看教师如何利用它们、何时利用它们和为什么目的利用它们。至于过程性评价，顾名思义，它是强调评价教学或学习的过程，但教师如何进行实际操作，研究文献上似乎并没有说清楚，或教师不易把握和操作。
学习性评价（assessment for learning）则不然，它是近年来发达国家在评价改革中涌现出来的一种新型评价，是从形成性评价发展而来的，所以基本上也属于形成性评价。其主旨是促进学生学习，因此它被看成是有效教学的必要组成部份。学习性评价是一种连续的评价（continuous assessment），一种在教与学的过程中随时发生的评价（ongoing assessment），一种融评价于教学过程之中的“嵌入式评价”（embedded assessment），或干脆叫做随堂评价（classroom assessment）。这种评价的主体是课堂上教师和学生自己，因而是一种内部评价或非正式评价。
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评价的形式既有口头的（如问答），也有书面的（如探究记录）；既有课内的，也有课外的；既有他评，也有自评。评价的方法则是多种多样的，以质性评价为主。由此可见，学习性评价是为学习的评价（assessment for learning），而不是对学习的评价（assessment of learning）。这与广大科学教师所熟悉与常用的对学生学业所作的价值判断（如“你真棒!”“好极了!“”错了”等等。）完全不同，它是针对学生的学习情况做出的描述性的、具体而微的分析及给予学生的积极反馈，可见它不是教师对学生的价值判断，而是对学生学习状况的一种事实判断，并据此做出的促进教与学的反馈行动。它融入教师的课堂话语和行为之中，融入学生的探究活动之中，也体现在师生的良好互动之中。所以说，它与探究式教学是密切相关的，如同一个硬币的两面。美国1996年颁布的《国家科学教育标准》中，其科学教学标准C即是：“科学教师要参与对他们的教学以及学生的学习进行连续的评价。”为此，该项教学标准要求教师“要使用多种方法，要系统地收集关于学生的理解与其他能力的数据。”“要分析评价数据，指导教学。”“要指导学生自我评价”。由此可以看出，学习性评价既可以是教师的有效教学活动，也可以是学生自主学习的活动，其本质在于对教与学活动的有效反馈，以促进更有效的教与学。
从学习性评价入手改革小学科学教学，是推进探究式学习的一个有效途径。要改变学生的学习方式，变被动学习为主动学习，首先教师的教学方式需要转变。教学不仅是教师教和学生学的双边活动，也是一种互动的评价活动。美国《国家科学教育标准》指出：“评价工作并不是教学计划中可有可无的东西，而是必不可少的有机组成部分。”教师在小学科学教学过程中缺少评价，就不可能进行有效的探究式教学；学生在科学课堂上缺少来自教师的学习性评价和自我评价，就不可能成为积极主动地学习者。
确立学习性评价是有效的探究式教学的有机组成部分的观念对于更新教师的科学教学观至关重要，因为探究式教学不同于授受式教学，探究式教学需要教师激发学生的好奇心和探究欲，需要学生自主学习并对自己的学习负责，需要追求对科学学习内容的深度理解，需要教学以学生为中心来展开。一句话，有效地探究式教学需要教师教的方式与学生学的方式的协同转变：教师要在教学过程中关注学生如何有效地学习，要反思教学的效果；学生要学会合作、学会自己独立地及与他人共同建构知识。因此，教师需要转变教学观念，不要把教学与评价分开，而要使学习性评价成为自己课堂教学的有机组成部分。
教师在科学课堂上可以采用的学习性评价形式多种多样。美国《国家科学教育标准》建议：“教师可以在学生进行个人和小组活动时用心去观察、用心去听。他们可以向学生当面提问，可以要求学生做正式的表演、做调查研究汇报、写书面报告、绘制图画、制作模型、搞小发明，以及要求他们做一些能创造性地表现其理解水平的其他工作。”这里，我们不过多地介绍学习性评价的方法，只就小学科学教师普遍能够做到的两种主要方法加以简要阐述。
一是课堂观察。课堂观察是科学教师开展学习性评价的最基本的方法。课堂观察是在上课时教师可以做到的三件事：看一看，听一听和问一问。看一看是说，当学生在小组中开展探究活动时，教师需要用自己的眼睛去看学生做些什么、怎么做、为什么那样做。听一听要求教师倾听学生在实验探究的过程中说些什么，他们表达的内容表明他们对学习的科学概念理解到什么程度，思考他们为什么那样说，他们的思路是怎样的。问一问是要求教师在查看和倾听的基础上，通过询问促进学生思惟的发展和探究的深入。教师提问是否得当极大地影响着学生思维的质量和教与学的有效性。这里，既有改进提问方式与提高问题质量的问题，也有教师提问后能否留足够的时间让学生思考的问题。
可以说，课堂观察是教师收集和整理评价学生数据，促进学生深入学习的主要手段之一。当教师获得这些评价数据后，在学生进行全班交流和讨论时，教师就有了帮助全体学生进行理解性学习的证据，就可以利用这些证据来提出挑战性的问题，引导学生进行深入讨论，甚至辩论。
利用科学探究的记录是第二种学习性评价的方法。在科学课上，学生需要把探究的结果记录下来，教师有意识地系统地收集学生记录的信息也是掌握评价数据并据此进行学习性评价的方法之一。在我看来，学生一学期或一学年下来记录的科学思惟的结果可以成为很好的“成长记录袋”，这本身就是一种很好的评价方式。现在的问题是，我们怎样充分利用学生科学探究记录中的信息促进他们进一步深入学习或理解性学习。这就关涉到学习性评价问题了。我们发现，有些科学教师要求学生在课堂上做比较完整的探究记录，这让我们发现了小学科学课堂上“活”的课程、教学和评价资源。充分利用它们能极大地促进学生的进一步学习和理解。
对于学生记录的信息可以分四类：一是记录得很好的信息（表现出学生思惟的独特性、创造性的），把这种信息反馈给学生本人和其他同学，可以激发他们更好地学习；二是记录不全或不足的，把这个信息反馈给学生本人及其小组，并提醒他们如何改进，可以督促他们深入学习并取得进步；第三，对于那些没有记录什么有用信息的所谓“差生”，教师可以通过与其本人或家长交谈，了解学生的学习习惯和行为，找到帮助他们学会学习的有效途径，从而有可能彻底转变“差生”；第四，对于那些有错念（即错误观念或观点）的记录，教师通过它们了解犯错误的原因，从而能了解到学生的思惟过程。这对于教师改进教学有极大的帮助；教师给学生反馈了改进意见后，学生能有效地改进学习，提高他们学习的内在动机、信心和成绩。因此，对于学生的错念，教师加以关注实在太重要了。这就是为什么英美等发达国家在这次课程改革中大力提出学习性评价（或形成性评价）的根本原因。
（责编：杨达莉）
