案例2中探究土壤中有水，对于学生通过合作讨论提出的7种方法，关键在于教师将评价的权力交给学生，引导学生学会倾听别人的意见，在静静的倾听中学会理解别人的意见和生成新的思维火花，让学生自己去评判设计方案的对错，实验操作上的可行性，以防学生在做实验时走入操作的误区。如把土壤装到一个塑料袋里，放在太阳下晒，如果有小水滴出现在袋壁上，就说明有水，又如在土壤中加些无水硫酸铜，若变蓝说明有水。这些方案，都是教师预期没想到的，正是由于教师为学生创设了交流的平台，让学生思想碰撞，思维互补，课堂智慧得以生成。教师也能及时把握学生实验中的亮点和生成点，如学生在操作土壤有水实验时，盖小烧杯的表面皿上放一些水，教师及时抓住这个亮点，问学生为什么放水，回答说为了加快土壤里放出来的水蒸汽的液化，老师为学生思维的创新而喝彩。通过师生，生生互动的多元化的评价方式，使得学生们在实验中解决问题，同时在实验中发现问题，使课堂“鲜活”起来。

从以上案例中看出，教师要在教学中力图体现新课程改革所提倡的“自主”、“合作”、“探究”、“开放”学习方式，必须对这些学习方式进行更加深入的理论和实践相结合的思考，为教师提供一个更加深刻的思维框架，从而真正实现自主合作与开放学习的真正内涵。

“合作学习”不是唯一的学习方式，如当前科学课堂上片面追求小组合作学习的“时髦”倾向，不管什么问题都采用小组合作的形式谈体会，说看法，走入了“重讨论，轻思考”“重群体，轻个体”的误区，淹没了学生个体独立思考能力的培养。从这两个案例中可以看出要运用合作学习应注意三个性：一是选择性。对于较浅显的问题，靠自己能力能解决的问题，应提供学生个体思考的天地，而不要走入“合作探究”的形式中，如案例2中探究土壤中是否有空气，教师就采用学生独立思考的学习方式。而当学生讨论时彼此意见不统一或有争议时，或独立进行实验操作有困难时，采用合作学习才有可能有效，如案例2中的探究土壤有水和无机盐。因此，教师在设计教学活动时，要考虑该探究问题是否一定要合作探究活动才能达成目标。二是方法性。如果在教学中要应用合作学习，教师要考虑合作的内容，合作的形式，合作的时机；你怎样引导学生，在合作活动中激起学生参与兴趣，提高学生思维深度？如何实施讨论策略？如何教给学生合作技巧，使其形成合作认同感等？如案例2中，教师引导学生学会倾听，讨论说话音量适当，轮流发言，有序表达等。三是有效性。在活动中教师要将小组合作与个人独立思考结合起来达到优势互补，消除合作学习的形式化、表演化。如案列2中教师引导学生在合作以前，先请学生独立思考方案，几分钟后在参与到小组讨论中，如果不留给学生足够的思考时间，就立刻宣布“下面开始小组合作学习”，往往会出现以下现象：有的小组优生搞“一言堂”，其它学生一言不发故作沉思状；有的你争我抢，谁也不听谁，只顾表达自己的意见；更有甚者，不让别人插话，全得按我说的办，“老子天下第一”。这样使小组讨论流于形式，只“作”不“合”，也不能挖掘弱势群体在合作交流中的潜能，达不到差异互补的目的。因此，笔者认为，在小组合作学习时，可按这样的步骤：组内成员独立思考→在“主持人”的协调下学生依次发表意见（相同的意见不在重复）→若经过争论后大家的意见仍不统一→则由“记录员”记录下来、待小组汇报时提交全班讨论。使每个学生发挥最大的学习潜力。其次要保证学生有足够的活动时间和创设宽松的活动氛围。最后教师要分配均衡的小组任务，指导明确的探究方向和探究方法，通过合理多元的语言评价来提高学生合作的技能与成效。

在教学活动主张“开放、自主”的探究活动学习方式时，要注意避免极端的做法，一是在提出问题后充分地“放”，让学生通过小组合作讨论去设计方案，完成实验探究，过分突出学生在目前阶段并不具备的能力，而忽略教师的示范主导作用，学生的能力应从教学中逐步培养起来，“创新”并不就是放手让学生自己去探究，教师应当在其中充当主导作用。如案例1中采用开放学习方式，许多合作小组讨论时，仅仅满足于一种设计方案的研究，不作多种方案的发散性思考，马上就去做实验探究，且在实验过程出现了许多不规范操作，原因在于教师缺乏行之有效的引导。而案例2中教师采用逐层由浅入深设计探究问题，用不同的教学方法进行问题探究，递进式地引导学生进行对问题的分析、评价、修正、完善，至使课堂中出现了许多意外：7种设计方案的生成，实验中具有创意的改进和学生实验中失败，这些都是丰富课堂和拓展学生思维最有价值的生成资源。因此教师进行教学设计，要面向全体学生，根据学生当前的认知水平，探究内容难易程度，确立探究的开放程度，把握好“放”和“收”的尺度，不要盲目过度开放。”

《基础教育课程改革纲要》提出：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生的发展，教师提高和改进教学实践的功能。因此，教师在课堂交流中要注意课堂评价的二个问题：一是结合科学学科特点，进行有效过程评价。科学学习的学习方式是探究式学习，而探究式教学方法是重过程的学习，因此评价参与探究学习的全过程，在重视对提出问题，成果的表达评价同时，也要重视对提出问题，猜想与假设、实施探究、合作交流等探究过程的评价，更要重视对学生在实验中遇到的困难，发现的问题以及后来是如何解决这些问题，甚至是那些被发现却还没有解决的问题，这些才是更有价值的交流素材，才能更好地启发学生的思考。如案例2中探究土壤中是否有无机盐实验探究中，许多合作小组发现做完过滤实验后，在蒸发皿中未出现细小的白色固体，而看到一些黄色固体，教师针对这个情景马上进行交流，为什么会出现这个现象，是什么原因？怎样操作才好呢等一系列引发学生思考的问题，而引起学生的思考，这才是科学探究的重要精神内涵，因此课堂评价应重视过程性评价，这才是教师评价的切入点和重点。第二教师慎用评价语言。学生通过积极思考交流实验方案时，教师对这些交流予以客观的评价，既要赏识鼓励，又要指出存在的问题，如案例1中各个小组派代表汇报实验方案时，教师都微笑地说：“好”“真不错”这一句句权威性的断言，使得很多将要发言的学生及时调整自己的实验方案，不敢说出与众不同的方案或者就说和他们一样，这样就错过了许多学生新生成的思维火花。究其原因，教师还是按照自己“预设教案”在作怪，而忘记了科学探究课的根本——动态生成，只是借助学生的嘴巴说出自己想说的话，而忘记了应引导学生进行比较、修正、最后完善的过程。应让这些语言回荡在科学课堂上：“这种方案给了你们哪些启示”“发现问题、大胆质疑”“为什么失败了，如何分析实验现象”“你的想法好，还有没有更好的呢”。

总之，科学教学的真正目的是让学生通过知识的探索去获得研究、思维的方法，通过方法的获得去运用方法探索、创造的过程，使学生乐于探索自然现象和原理的科学精神。因此，教师在探究式学习中开展“合作、自主、开放”的学习，不能流于形式，而要真正达到教学的目的，把握它们的根本。